Технология традиционного обучения 5 страница

Собственно процесс конструирования деловой игры отражает структуру игры (рис. 5) и включает в себя ряд шагов.

I. Определение цели игры.

Существуют две разновидности целей — педагогические и иг­ровые.

Педагогические цели формируются исходя из задач обучения, со­держания изучаемых теоретических проблем и тех умений, кото­рыми должны овладеть участники в процессе занятия. Например:

а) дидактические формулируются как:

- разные виды воспроизведения и закрепления теоретического материала;

- определение технологии проведения мероприятия. Если де­ловая игра проводится как конференция, заседание методическо­го объединения, педагогический совет, консультация, то внима­ние студентов фиксируется на особенностях организации их в ре­альной практике педагогов и т.д.;

б) развивающие формулируются так:

- формирование, развитие или коррекция навыков использо­вания различных типов коммуникации;

Объект имитации

ИМИТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ

Модель профессиональ­ной деятельности	Модель подготовки к профессиональной деятельности
ИГРОВАЯ МОДЕЛЬ

1. Цель игры

2. Сценарий игры

3. Комплект ролей и функций игроков

4. Правила игры

5. Система оценивания игры

6. Методическое обеспечение игры

1. Предмет игры

2. Содержание противоречия или конфликта

3. Способ генерирования событий в игре

4. Блок-схема игры

5. Характер двуплановости

Рис. 5. Структура деловой игры (по Л. Н. Матросовой)

- совершенствование умения обобщать, распространять, отби­рать, описывать, оценивать передовой педагогический опыт, ме­тодические рекомендации, печатные материалы и т.д. Любое уме­ние, формируемое в игре, отражает ее предмет;

- активизация творческого мышления участников;

- преодоление разнообразных психологических барьеров, на­пример барьера принятия инноваций при обобщении передового педагогического опыта;

- выработка разнообразных профессиональных установок и т.д.

Следует отметить, что данная категория целей представляет определенную трудность для разработчика игры, поскольку их трудно конкретизировать в описании и рекомендациях деловой игры. В самом общем плане цели развития личности могут реали­зовываться и при выполнении участниками правил игры, и в си­стеме оценивания, и на этапе рефлексии игры;

в) воспитательные направлены:

- на формирование стратегии взаимодействия с другими участ­никами при смене типа межличностных отношений; - совершенствование индивидуального и коллективного сти­лей работы;

- воспитание культуры отношений и т. д. Игровые цели включают в себя отработку конкретных практи­ческих умений и навыков, которыми должен овладеть молодой специалист по ходу игры. Игровые цели нужны для создания мо­тивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Они, как правило, выполняют подчиненную, служебную роль средства достижения педагогических целей. Данные цели не всегда воспри­нимаются участниками как игровые, поскольку они тесно связа­ны с объектом имитации, выполнением ролей. Как настоящие игровые цели воспринимаются только цели «выигрыша»: сколько баллов получает победитель, какова система поощрений и т.д.

Цели игры отражают ее двуплановость. Существуют два аспек­та деловой игры — инструментальный и социально-эмоциональ­ный. Поэтому результативность игры определяется качеством ис­полнения игроками условных ролей и выработкой реальных про­фессиональных умений и навыков. Для реализации принципа дву-плановости у преподавателя должен быть определенный арсенал мероприятий: обеспечение участников игровыми средствами, со­здание соревновательной мотивации, создание условий партнер­ского общения игроков, определение ролевого диапазона игры через сюжет и содержание игры, продумывание способов реали­зации игровой динамики.

П. Определение содержания игры. В рамках деловой игры может быть проведено исследование жизнедеятельности людей; поведения отдельных людей в разных ситуациях; процессов самоопределения и самоорганизации лич­ности в различных условиях; ролевых, статусных, коммуникатив­ных структур; ситуаций и механизмов учения —обучения, обеспе­чивающих профессиональный контекст игры.

Контекст как соотношение смысла и значения представляет собой систему внутренних, т. е. психических, и внешних, т. е. со-циокультурных, поведенческих факторов жизни человека, взаи­модействие которых в процессе деятельности определяет содер­жание и личностный смысл этой деятельности. В условиях про­фессионального обучения проявляется предметный контекст, т.е. система предметных действий, и социальный контекст, т. е. отно­шения. Игровой контекст, представляющий специфический и обя­зательный компонент в конструкции деловой игры, обеспечива­ется введением новых правил; игровых прав и обязанностей игро­ков; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введе­нием противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, по­ощрений, премий, игровых оценок; визуальным представлением результатов документации.

Контекст игры реализуется в объекте имитации — имитацион­ной модели и игровой модели. Определим их суть.

Объектом имитационного моделирования становится процесс, процедура. Чаще всего выделяются две модели, имитируемые в игре, — это модель продукта деятельности (например, описание передового педагогического опыта) и модель самой деятельности (например, процедура выявления и оценки положительного пе­дагогического опыта).

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реаль­ной действительности и задает предметный контекст профессио­нальной деятельности специалиста в учебном процессе. Имита­ция может быть представлена как экспериментальная имитация, т.е. лабораторные опыты, эксперименты; оценочная имитация в виде имитации конкретных ситуаций; прогнозирующая имитация как эвристические упражнения, игры на ЭВМ; дидактическая имитация в виде исполнения конкретной роли, игрового действия.

Игровая модель представляет собой фактический способ описа­ния работы участников с имитационной моделью, что задает со­циальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

Предмет игры —• это предмет деятельности участников игры. Он задается исходя из модели специалиста и представляет собой перечень процессов и явлений, воссоздаваемых, т. е. имитируемых в деловой игре и требующих выполнения профессионально-ком­петентных действий. Фактически предметом игры становятся кон­кретные практические умения и навыки, которыми должен овла­деть будущий специалист в процессе игры. Например, выявление, описание, обмен, анализ, оценка, составление, оформление и

т.д.

Необходимо помнить, что отнюдь не любое содержание про­фессиональной деятельности подходит для игрового моделирова­ния. Отбирают то, что достаточно сложно, что содержит в себе проблемность.

Игровой конфликт — это противоречие, которое обусловлено разными позициями игроков по поводу одного и того же содер­жания. Он чаще всего бывает двух типов: интеллектуальный и по­веденческий. Он отражает несоответствие между теоретическими знаниями и практическими навыками по предмету игры; касается неотработанности технологии взаимодействия между людьми; оп­ределяется наличием разнообразного выбора адекватного задания, рассогласованием между потребностью и возможностью или между позициями профессионалов в той или иной сфере деятельности: педагогической, научной, экономической и т.д. Конфликт в игре реализует принцип проблемности и не ведет к разрыву межлич­ностных отношений.

Способ генерирования событий определяет динамику игры и на­прямую зависит от целей игры и объекта имитации. Данный структурный элемент игры определяется степенью алгоритмизации и импровизации деятельности студентов и педагога в ходе игры. Модель профессиональной деятельности, реализуемая в игре, пред­полагает детерминированный способ генерирования, поэтому ве­дущий может разбить весь ход игры на конкретные этапы, кото­рые затем составят основу блок-схемы. Когда в игре акцент сме­щается в сторону формирования поведенческих умений, способ генерирования может быть и импровизированным.

III. Определение методического обеспечения игры.

Кратко рассмотрим комплектование ролей, требования к пра­вилам игры, технику составления инструкции участникам, ос­новные параметры системы оценивания и состав комплекта игро­вой документации.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной дея­тельности, который моделируется в игре. Выбор ролевой структу­ры игры определяется объектом имитации и целями обучения, в связи с чем роли заимствуются из реальной профессиональной деятельности (директор школы, заведующий детсадом, воспита­тель, практический психолог, музыкальный руководитель и т.п.). Иногда задаются специальные игровые роли (скептик, «внутрен­ний голос»), если это требуется для достижения целей создания игровой обстановки. Предусматривается следующее:

- введение противоположных по интересам ролей;

- введение двойных ролей (смена ролей в процессе игры);

- создание портрета роли;

- градация роли по оттенкам;

- конструирование игровых прав и обязанностей игроков.

Немаловажное значение при определении комплекта ролей и функций игроков имеет количественный состав участников и число игровых групп. Оптимальное число всех участников — 30 человек, а в группе — 7.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отра­жает количественный состав участников игры, их должностные функции, внутригрупповые и межгрупповые связи, представляет структуру их взаимодействия на каждом этапе игры, а также дает представление о возможном пространственном расположении уча­стников, имеющем существенное значение для создания игровой обстановки и управления игрой.

Игровые и реальные отношения между участниками игры фик­сируются в правилах игры, которые определяются как ограничения в проявлении интересов игроков согласно представлениям конст­руктора игры о моделируемом объекте. Правила есть норма поведе­ния участников игры. Их основная задача — адекватно отразить в игре как реальный, так и игровой, условный план профессиональ­ной деятельности, ее предметный и социальный контексты.

Требования к правилам игры можно систематизировать в сле­дующем виде.

1. Правила могут содержать ограничения, касающиеся ряда ас­пектов игры: технологии игры, связанной с ее содержанием; рег­ламента игровой процедуры и ее отдельных элементов; роли и функций преподавателей, ведущих игру; системы оценивания; способов взаимодействия игроков; возможности введения неожи­данных ситуаций.

2. Характер правил обеспечивает воспроизведение как реаль­ного, так и игрового контекста в игре.

3. Правила должны быть тесно связаны с другими структурны­ми элементами игры и прежде всего с системой оценивания и инструкциями игрокам.

4. Основных правил игры не должно быть слишком много (оп­тимально — 5 — 10); они должны быть представлены всей аудито­рии с помощью плакатов или технических средств.

5. Тактические правила могут быть представлены в других структурных звеньях игры (комплект ролей и инструкции игро­кам, система игровых оценок, графическое представление игры и т.п.) или формироваться в виде перечня вопросов, требую­щих принятия решений в процессе подготовки и проведения игры.

Пример основных правил игры.

1. Каждый участник должен строго соблюдать регламент выступлений и дискуссий.

2. Докладчики обязаны применять различные носители информации, использовать новые, активные формы представления информации.

3. Вопросы к докладчикам должны ставиться так, чтобы вызвать ак­тивную дискуссию.

Иногда правила вносятся в инструкцию участникам игрового занятия, в которой последовательно, в повелительной форме из­лагаются пункты деятельности каждого участника на соответству­ющих стадиях игры.

Техника составления инструкции.

1. Инструкция выдается каждому конкретному игроку.

2. Каждый пункт инструкции целесообразно начинать словами типа «Возьмите...», «Получите...».

3. Все инструкции должны содержать напоминание, выделен­ное прописными буквами.

4. При необходимости в инструкции должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм либо даваться ссылки на соответствующие источники.

5. В инструкции содержится порядок начисления премий, штра­фов за выполнение конкретной процедуры в течение всего заня­тия, система оценивания. Выбирая систему оценивания, необходимо определиться, что оценивать, кто и как это будет делать, в каких единицах оцени­вать. Когда оценке подвергается игровая деятельность, критерия­ми становятся степень вхождения в роль, раскрытие социально-профессионального портрета, соблюдение правил и регламента игры. Если оценка выставляется за имитационную деятельность, обращается внимание на качество, оригинальность, функциональ­ность найденных решений.

Функции оценивания может выполнять либо преподаватель, который представляет оценку деятельности участников как на основе формализованных критериев, так и в свободной форме, либо игроки, выполняющие роли экспертов, аналитиков, ар­битров.

Система оценивания предполагает наличие критериев, пока­зателей, баллов. Итоги оценивания выставляются на всеобщее обо­зрение через графическое изображение количественных результа­тов: таблицы, шкала ранжирования и т.д. Оценить результаты ра­боты помогают разнообразные анкеты, экспресс-опросы, вопрос­ники.

Важным компонентом оценивания выступает рефлексия участ­ником деловой игры.

Самоанализ деятельности можно выделить в этап послеигрово-го обсуждения. Здесь предстоит зафиксировать внимание участни­ков не столько на полученном в ходе игры опыте, сколько на новом его понимании. Необходимо уберечь студентов от ошибки буквального переноса полученных сведений в ходе игры на усло­вия реального мира.

Составление комплекта игровой документации включает в себя: 1) продумывание игровой «упаковки» документов; 2) создание участниками опознавательных знаков, символов, эмблем; 3) гра­фическое предоставление отдельных видов документации.

IV. Составление структурно-функциональной программы деловой игры и сценария игры.

Программа дается участникам в виде единого документа. В ней представлена исходная информация об игре в виде блок-схемы.

Сценарий игры — это описание в словесной или графической форме предметного содержания игры. В нем фиксируется следующее:

- конкретная цель и задачи всего игрового занятия;

- формулировка проблемы и дидактических, развивающих и воспитательных целей, которые будут поставлены студентам для достижения определенного результата, акцентирование внимания студентов на конечном продукте игры;

- объем знаний и умений, которые должны быть освоены сту­дентами до начала, по ходу и в результате игрового занятия;

- объект игры и описание стартовой ситуации;

- общее количество участников;

- характер и последовательность действий игроков и блок-схе­ма взаимодействия участников игрового занятия — как реальных, так и игровых — на основе принятых ролей;

- условия игровой обстановки и материальное обеспечение иг­ровой деятельности — набор различных форм бланковой или про­граммной документации;

- этапы игрового занятия, исходные данные о каждом из них, а также последовательность конкретных операций или шагов иг­роков в каждом из них в соответствии с признаками деловой игры;

- функции ведущего игры;

- вопросы и задания участникам на всех этапах игры;

- система игровых оценок;

- система стимулирования игроков;

- методические рекомендации по организации, проведению, форме представления результатов игры и ее рефлексии;

-техническое обеспечение деловой игры: ТСО, программы ЭВМ и соответствующее информационное и математическое обеспече­ние;

- адаптируемость игры, если игру можно использовать в раз­ных сферах деятельности, например как учебную в студенческой аудитории или для организации работы с педагогами образова­тельных учреждений. Здесь важно учесть, что такие параметры игры, как объект имитации, цели, суть конфликта при всех возможных модификациях игры остаются неизменными, в противном случае игра перерождается в другую деловую игру.

Проведение деловой игры имеет четыре последовательных этапа.

1. Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой, изу­чение ситуаций, инструкций, сбор дополнительной информации, выполнение опережающих заданий с последующим самоконтро­лем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. На данном этапе возможно и распределение студентов в минигруппы, а также выбор каждым участником роли.

2. Организационный этап имеет следующий алгоритм:

- обоснование темы и цели игры;

- введение стартовой игровой ситуации;

- формирование минигрупп от 4 — 5 до 7 человек;

- распределение ролей и их функциональных обязанностей;

- создание арбитража в лице не менее 3 — 4 человек;

- информирование участников об условиях игры и ознакомле­ние с правилами игры;

- вручение участникам игровых документов.

Существенным компонентом этого этапа занятия выступает ак­туализация знаний играющих по теории вопроса. Преподавателю нужно четко зафиксировать внимание на том уровне усвоения

знаний, который будет определять качество ответов студентов: восприятие, понимание, запоминание. Поэтому критерии оценки складываются из того, как интерпретируют студенты свои знания в знакомой/незнакомой ситуации, как реализуется опыт осуще­ствления способов деятельности (по образцу, на поисково-твор­ческом уровне). Показателем правильности ответа служат умения студентов рассматривать конкретные примеры, явления, отра­жаемого понятием; выявлять отличительные признаки понятий; графическим или иным способом наглядно фиксировать резуль­таты.

При актуализации знаний в самом начале каждый из участни­ков работает самостоятельно, затем происходит групповое обсуж­дение полученных ответов и выдвижение единого группового от­вета-решения. После этого каждая группа оглашает свои ответы. Право оглашения предоставляется «руководителю группы». Пред­ставители других групп слушают, могут задавать вопросы, допол­нять. Ответы фиксируются путем заполнения сводных таблиц, ре­шения тестовых заданий, приемом ранжирования и т.д.

Арбитры дают оценку письменных или устных ответов. Ответы и дополнения оцениваются на трех уровнях — деловом, ритори­ческом, этическом, что стимулирует активность игроков, вводит их в роль. Таким образом, уже на организационном этапе игры студенты поставлены в ситуацию «выигрыш/проигрыш». Сорев­новательный дух поддерживают система стимулирования, объек­тивность подведения итогов игровой деятельности. Все это вместе взятое побуждает каждого участника действовать так, как он бы действовал в реальной жизни, максимально использовать теоре­тическое знание и практический опыт.

3. В ходе третьего игрового э т а п а мини-группы ими­тируют подготовленные задания, предлагают для обсуждения под­готовленные групповые решения, выбирают способы их презен­тации. После ответа одних участников другие мини-группы до­полняют, уточняют или опровергают их действия. В ходе анализа поступивших взглядов на решаемую в игре проблему участники пользуются различными механизмами влияния друг на друга, ко­торые включают в себя:

1) демострацию усиления собственных ресурсов;

2) выжидание, удержание предыдущего состояния (включая некоторые уступки);

3) риск (серия неожиданных действий);

4) принуждение (дефицит времени, особые условия и др.);

5) ложные маневры, дезинформацию.

Руководитель игры вводит импровизации, которые должны быть реализованы в режиме сжатого времени.

Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценива­ет их, как и ранее на трех уровнях.

4. Подведение итогов. Здесь анализируется процесс игры в целом, поведение и активность слушателей, обращается внима­ние на ошибки и правильные решения, подводятся итоги сорев­нования. Для анализа игры можно предложить вопросы «Какие проблемы возникли по ходу игры?», «Насколько игра соответ­ствует реальной практике?», «Каковы причины различного пове­дения участников в игре?», «Что нужно изменить в игре, чтобы достигнуть большего эффекта в следующий раз?», «Как получен­ные результаты игры могут изменить реальную практику?».

Преподаватель определяет, в каких формах и какой последова­тельности будет производиться подведение итогов игры: путем про­межуточной оценки или окончательной, или следует использо­вать смешанную форму, — тогда преподавателю-ведущему нужно разделить свои полномочия и арбитров.

Этот этап работы реализуется не только по истечении объяв­ленного срока, но и случайным образом, а также через установку ведущего игрокам по поводу того, что они должны сами предви­деть окончание игры. Поскольку в игре воспроизводятся реальные жизненные и производственные ситуации, то вполне оправдано окончание игры собственно без ее окончания, т. е. разбора итогов. При таком варианте у игроков появляется ощущение незавершен­ности, ведь, собственно, и жизни нет конца.

Интерес студентов к деловой игре, ее динамика, качество при­нимаемых решений во многом зависят от выстроенной педагогом системы руководства игрой. Здесь выделяют два существенных мо­мента: самоподготовку преподавателя к общению с участниками и его методическую подготовку. Рассмотрим ряд методических ре­комендаций.

Общение преподавателя с участниками деловой игры тесно свя­зано с его философией преподавания. Поэтому существенным моментом в построении системы взаимодействия преподавателя в триаде «преподаватель—учебная группа—студент» выступает осо­знание мотива, с которым педагог идет на общение: «Каких ре­зультатов я ожидаю для себя, для студентов от моего поведения в игре?». Нужно также отметить, что на подобных занятиях у сту­дентов появляется не свойственная педагогическим нормам эмо­циональная выразительность. Значит, педагогу нужно и воспри­нять, и понять, и принять, и разделить чувства со студентами. Позволяет это сделать так называемый «Мы-подход». Объедине­нию участников, стимулированию групповой сплоченности по­могают разнообразные разминки. Эти упражнения имеют целью повышение свежести восприятия, внимание участников и препо­давателя к своим чувствам, намерениям, словам. Групповая на­пряженность, появляющаяся в самом начале игры, снимается по­становкой задач, которые могут быть решены только совместны­ми усилиями. Методическая подготовка включает в себя такие аспекты, как проектирование деловой игры (что рассматривалось выше) и оп­ределение путей управления ее ходом. Их два:

1) интенсификация игры за счет уменьшения времени для при­нятия решения. В данном случае дефицит времени выступает в качестве фактора, создающего и усиливающего проблему, дина­мику игры;

2) управление развитием игры за счет введения дополнитель­ной информации: отклик внешней среды.

Отклик внешней среды означает вступление правил и услов­ностей игры в полную силу. Здесь руководитель игры решает зада­чу «обыгрывания последствий». Он обращает внимание на каж­дый промах, небрежность участников, выявляет систему послед­ствий, которые чем острее, тем интереснее протекает игра.

Поскольку любая деловая игра направлена на приобретение играющим определенного опыта — как социального, так и про­фессионального, то педагог должен себе четко представлять сис­тему его активизации. Преподаватель сам должен пройти так на­зываемую систему «запретов». Например:

- не давать прямых ответов на вопросы участников, если они не касаются углубления понимания правил игры, а являются свидетельством недостаточной подготовленности участников к игре;

- не давать задания, которые невозможно сделать в реальной жизни;

- не разрешать присутствие «зрителей» во время игры, которые «просто тихо посидят и не будут мешать». Присутствие посторон­них разрушает принятую играющими условность;

- по возможности следует уходить от привычного для студен­тов подведения итогов работы преподавателем;

- не давать установку на лаконичное обсуждение игры, когда у игроков есть потребность в разностороннем обсуждении;

- не делать пространных изъяснений по поводу действий, ре­шений участников игры. Такое «забалтывание» аудитории часто уводит ее от цели игры, которая превращается в демонстрацию эрудиции педагога, но не студентов.

В момент подготовки к игре преподаватель должен определить:

- свою предстоящую роль: инструктора, судьи-рефери, пред­седателя-ведущего, непосредственного участника или стороннего наблюдателя;

- тип организации учебно-игровой деятельности студентов (групповая, индивидуальная, фронтальная) и соответственно ра­боту по принципу «руководитель—группа», «бригада», в которой каждый имеет свою четко обозначенную роль, или «демократи­ческая бригада», в которой отсутствует формальный лидер и иг­роки сами распределяют обязанности;

- уровень освоения студентами метода деловой игры. Первый уровень — это начальная стадия игры, когда все участники озада­чены сложностью игры и потоком информации в ней. Второй уро-,вень проявляется в том, что игроки контролируют игровую обста­новку, выбирают разные варианты решения. Третий уровень ха­рактеризуется переходом игроками границ игровых правил, про­извольным отклонением от игры;

- основные методы работы участников деловой игры: мозговой штурм, эстафета, круглый стол и т.д. Кроме этого, преподавателю следует:

- заранее ознакомиться с формальными сведениями об участ­никах игры;

- побывать в аудитории, где предположительно будет прохо­дить игра, и представить месторасположение игроков;

- продумать оформление помещения: где и как расположить доску, игровые поля, подключить ТСО;

- если игра по продолжительности не укладывается в отведен­ное академическое время, то или четко определить момент завер­шения занятия на данном этапе игры, или продумать вариант перерыва по ходу игры: психогимнастика, выход студентов на перемену, смена месторасположения мини-групп и т.д.;

- для удобства проведения игры составить на карточке логи­ческую последовательность всего имитационного занятия, так как в процессе интенсивного общения существует вероятность ухода от временного регламента и алгоритма игры.

Трудности в организации деловой игры связаны с двумя видами причин. Одни касаются подготовленности студентов, а другие — самого преподавателя.

Игра не результативна, потому что преподаватель:

- не опирается на психолого-педагогические и научно-методи­ческие основы игры, берет оттуда только внешнюю форму и ис­пользует ее как инструмент;

- недостаточно информирует участников о моделируемой в игре ситуации, цели, проблеме игры;

- не учитывает особенности участников игры при организации групповой работы. Так, назначенный педагогом «руководитель группы» основную работу берет на себя, а остальные теряют ин­терес к совместной деятельности;

- существенно задерживает подведение итогов игры. Трудности в игре, возникающие у студентов, определяют два

фактора:

а) методическая неподготовленность, которую обусловливают:

- разный уровень подготовки к игре ее участников: недостаточ­ная подготовленность студентов к освоению методов групповой работы, отсутствие сформированных навыков ведения дискуссии, принятия и презентации группового решения. Нередко опытный

участник игры не проявляет своих умений. Подобная ситуация опас­на тем, что может способствовать развитию неестественного хода игры;

- возникновение сложностей в групповой самоорганизации из- -за организационной слабости лиц, исполняющих руководящие роли в игре;

б) личностные качества студентов, которые могут проявлять­ся в следующем:

- способствовать возникновению межличностных конфликтов у участников игры;

- эмоциональная направленность отдельных участников игры мешает выполнению ее правил. По ходу обсуждения преобладают утверждения типа «Н. и в жизни такой»;

- из-за отсутствия достаточной мотивировки игроки не прила­гают достаточных усилий, открыто сопротивляются проведению игры: «В жизни все не так», «И так все ясно, зачем еще играть, как детям»;

- самовольное использование игровых материалов до занятия, что приводит к расколу учебной группы: одни владеют содержа­нием игры, а другие не понимает ее сути. «Знающие» студенты начинают рассуждать о неверности конструкции и замысла игры.