Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского 2 страница
"Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252.
обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»1. Л. С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следующий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.
Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л. С. Выготского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее некоторые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в кратком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педагогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л. С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению некоторых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории2.
В первой половине нашего века в биологических и психологических науках господствовало учение о безусловных и условных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И. П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психологов считали фундаментом объективной научной психологии, не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л. С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 7). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса» (с. 7).
Л. С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биолого-физиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 9).
С целью реализации этого намерения три главы книги (II—-IV) Л. С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретического понимания биолого-физиологических форм поведения животных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне, при использовании основных научных материалов того времени). И во многих
1 Там же. С. 251.
2 См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М, 1989.
С. 477-^78.
других главах автор постоянно использует термины «безусловный и условный рефлексы», «реакция», «раздражители», «инстинкты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отметить, что Л. С. Выготский специально выделил и описал своеобразие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 35—45).
Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нервной деятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л. С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л. С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов человека» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зрения всю позицию молодого (или раннего) Л. С. Выготского в отношении биосоциальной природы воспитания человека.?
Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт представляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л. С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследования ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, историков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается >с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потребностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жизненно значимыми наследственно-врожденными способами их удовлетворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктдйкак: таковых просто не имеет, даже инстинктов органического харККте-ра, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и гдувоко был рассмотрен в свое время П. Я. Гальпериным)1. И дейстмйяоль-но, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по иамарии культуры А. Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятель-
1 См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросыпсихологии. 1976. № 1.
ство. Результаты исследований научной школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению1. Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредствование. Иными словами, общий смысл культурно-исторической теории Л. С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогические рекомендации.о путях и средствах их «воспитания» у детей.
Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть основания полагать, что в процессе антропогенеза, который совершался благодаря становлению коллективной трудовой деятельности* у высокоразвитых обезьян — филогенетических предшественников людей — инстинкты были разрушены, так как из них «выпала» обязательная и существенная составляющая — наследственно передаваемые способы удовлетворения потребностей. Теперь они стали исторически создаваться в культуре «ранними» людьми и прижизненно присваиваться каждым новым их поколением.
Вместе с тем в главе V книги Л. С. Выготского, называющейся «Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания», при внимательном анализе психолого-педагогической части ее текста, в отличие от биолого-физиологической, обнаруживается интересное обстоятельство. Зачастую, говоря об «инстинктах» ребенка, он на самом деле имеет в виду его потребности и тесно связанные с ними интересы. «С психологической точки зрения, — пишет Л. С. Выготский, — инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями... Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятельности... Он представляет из себя громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организма...» (с. 71) (выделено нами. — В. Д.). И далее: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес... (с. 84). «Интересы суть выражения органических потребностей ребенка» (с. 88) (выделено нами. — В. Д.).
При подобном истолковании «инстинктов» (когда Л. С. Выготский от подлинного инстинкта оставил лишь его потребностный момент, который сам по себе инстинктом не является) со стороны психологов и педагогов не могут вызывать возражений следующие его рассуждения: «Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-либо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной
1 Особенно жесткую позицию в этом вопросе занимал А. Н. Леонтьев — сотрудник и ученик Л. С. Выготского, который неоднократно формулировал положение о том, что все способности человека (а это развитые способы удовлетворения его потребностей) возникают и развиваются у него прижизненно (Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983. С. 79 и др.).
системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции» (с. 69—70). «Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведения, представляет из себя не что иное, как приспособление инстинкта к среде» (с. 72). Но биологи и физиологи, изучающие у животных их подлинные инстинкты, по нашему мнению, с подобными суждениями вряд ли согласятся, ибо настоящие инстинкты филоге- ,| нетически оченьустойчивы и осуществляются сообразно врожденным способамудовлетворения потребностей и «не видоизменяются», переходя «в новые формы, как и все прочие реакции».
Все, что Л. С. Выготский как педагогический психолог действи* тельно понимал под «инстинктом», на самом деле было потребно* | стями и интересами человека, которые в целостном его поведении, конечно, подвижны, динамичны и, будучи социально обусловленные ми, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения. ИЛ. С. Выготский справедливо писал (см. вьпне), что «вся человеческая культура» представляет «приспо* собление» (лучше сказать — удовлетворение) потребностей (в его .1 терминологии — «инстинктов») к общественно-историческим условиям жизни людей.
Увлекаясь достижениями биологии и физиологии своего времени, молодой Л. С. Выготский просто заимствовал их популярный термин «инстинкт», внося в него собственное социально-психологическое содержание. Об этом нужно помнить читателю книги, вместе с тем принимая во внимание многие ценные педагогические пожелания, касающиеся условий воспитания потребностей и инте+ <| ресов ребенка, способов их удовлетворения и развития (в этом отношении очень интересны соображения Л. С. Выготского о половом воспитании детей, о роли игры в развитии их интересов).
Теперь рассмотрим истолкование Л. С. Выготским понятия реакции (гл. И). Реакция для него — явление общебиологическое, присущее всем живым существам. Рефлекс — это реакция организма, уже обладающего нервной системой, это явление физиологическое (с. 22). Но любая реакция (как и рефлекс) имеет три момента — сенсорный (восприятие раздражителя), центральный (его переработка) и моторный (ответное действие). Поведение человека — это сложная цепь реакций (безусловных и условных рефлексов и суперрефлексов). Это повторение азбучных истин бихевиоризма и учения о высшей нервной деятельности первой четверти XX в., которые были основаниями наших отечественных психологических тече» ний — реактологии (К. Н. Корнилов и др.) рефлексологии (В. М. Бехтерев и др.). Для тогдашнего учителя и методиста, желавшего быть на уровне материалистических воззрений в педагогической психологии, соответствующие понятия действительно были новыми. И ознакомление с содержанием других глав книги Л. С. Выготского помогало им ориентироваться в соответствующей терминологии, проникшей и в работы по педагогике, а главное —*
понять и усвоить сочетание всех условий в работе учащихся, которые способствовали формированию у них определенных «реакций» или «условных рефлексов» (то, что на обычном педагогическом языке называется «умениями» и «навыками»),
С конца 50-х гг. наша педагогическая психология уже йочти не пользуется этими терминами и в основном даже не опирается на учение о высшей нервной деятельности, применяя исконные психолого-педагогические понятия «знания», «умения», «навыки», основные условия и закономерности формирования которых у учащихся изучены в работах самых последних десятилетий (исследования по проблемному обучению, по формированию умственных действий, по организации учебной деятельности и т. д.). Так что современному учителю и преподавателю вуза с теоретико-психологической стороны, на наш взгляд, мало что даст прочтение глав II—IV книги Л. С. Выготского (хотя в практико-методическом плане там есть некоторые интересные мысли).
Но вот для психологов ч и педагогов отдельные суждения Л. С. Выготского в этих главах могут иметь Определенный интерес, который обусловлен далеко не ординарной оценкой молодым Л. С. Выготским общего состояния учения о реакциях. Он полагал, что наступило время, когда главное значение при изучении реакции приобретает ее двигательный момент.В предисловии к книге Л. С. Выготский приводит следующие слова Г. Мюнстерберга: «Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (с. 8). Действительно, для этого наши отечественные физиологи особое внимание уделяли исследованию «переработки раздражителей» с целью выявления физиологических закономерностей функционирования основных центров нервной системы, но при специальном изучении движений(действий!) появляется возможность подойти к изучению основных психологических функций человека, например мышления.
В главе IX, посвященной именно мышлению, большой раздел называется «Двигательная природа мыслительных процессов», в котором Л. С. Выготский формулирует интересное теоретическое положение, имеющее прямое отношение к его общему пониманию психологических механизмов человеческого поведения.
Поскольку поведение — это система внешневыраженных движений, а психические функции — это «внутренние»движения, то правомерно заключение Л. С. Выготского о том, что «психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения». Психика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатораповедения. «...И если я сперва подумал, а потом сделал, — пишет далее Л. С. Выготский, — то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние
реакции осуществили то, что было напередустановлено и подготовлено в мысли» (с. 159) (выделено нами. — В. Д.).
Такое представление молодого Л. С. Выготского об основной функции психики, на наш взгляд, какой-то своеобразной гранью выводит его теорию, с одной стороны, за пределы общепринятых для того времени взглядов сторонников реактологии и рефлексологии (и, конечно, бихевиоризма), а с другой — на предпосылку некоторых идей, которые возникали у него уже в период создания культурно-исторической тебрии. Именно тогда он следующим образом писал о функциях психики (мышления) и, о роли в ней знаков: «...Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»1.
Таким образом, Л. С. Выготский, как психолог, глубоко почувствовал (можно сказать — даже предугадал) исключительное значение «внутреннего движения» живого существа для его психики.
Получилось так, что во второй половине 20-х гг. вместе с ним в том же институте работал Н. А. Бернштейн, который начал проводить исследования движений человека, результаты которых через некоторое время позволили ему создать оригинальную психофизиологическую теорию построения движений. Эта теория была своеобразным антиподомучения о рефлексах И. П. Павлова. По Н. А. Бернштейну, в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акциякак преодоление внешних и внутренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособлениек окружающей среде, а ее активное преобразование).
Впоследствии Н. А. Бернштейн (1896—1966) стал всемирно известным физиологом и психофизиологом, с теорией которого боролись многие сторонники павловского учения. В 1990 г. в Москве в серии «Классики науки» вышел сборник его работ «Физиология движения и активность». Хорошей иллюстрацией международного значения трудов Н. А. Бернштейна явилась книга «Human Motor Action: Bernstein Redssessed», изданная под редакцией Н. Т. A. Whiting в 1984 г. в серии «Advances in Psychology» издательством «North-Holland».
И не случайно, что ученики Л. С. Выготского, разрабатывавшие в 30-е гг. и в последующие десятилетия теорию деятельности человека, взяли на свое научное вооружение психофизиологическую концепцию Н. А. Бернштейна. Понимание Н. А. Берн-штейном функции «живых движений» очень близко психологическому пониманию их роли в генезисе психики человека с позиции теории деятельности. Это родство позиций коренится во взглядах Л. С. Выготского на внутреннюю связь движения и психики.
'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 124.
Нам еще необходимо рассмотреть намерение Л. С. Выготского создать курс педагогической психологии на биосоциальной основе. Его он формально реализовал, поскольку на протяжении всего курса стремился накладывать социальную фактологию воспитания человека на ткань биолого-физиологической терминологии, делая при этом конкретные психолого-педагогические выводы, и предлагал соответствующие практические рекомендации. Но почему мы назвали эту реализацию формальной?
Как настоящий и тонкий ученый-гуманитарий, Л. С. Выготский чувствовал наличие между процессами воспитания ифункционированием нервной системы сложной и глубокой психологической реальности,разумное учитывание которой требовало от него Существенной трансформациибиолого-физиологического содержания тех понятий, которые стояли за терминами этих наук. Мы продемонстрировали это на примере анализа биологического термина и понятия «инстинкты», которые якобы имеются у людей (см. выше). На самом деле Л. С. Выготский вложил в этот термин собственно психологическое! содержание (инстинкт у него был истолкован в качестве «органической потребности», которая, конечно, есть у каждого человека, но сама по себе в точном биологическом значении инстинктом не является).
Более того, уже во время издания книги он начал сомневаться в необходимости соединения биологии и социологии, физиологии и психологии ради раскрытия биосоциальной природы человека, поскольку такое соединение может привести к «пожиранию» гуманитарного понимания жизнедеятельности людей ее упрощенным естественнонаучным истолкованием, т. е. предельным редукционизмом (см. выше). В своей культурно-исторической теории развития сознания человека Л. С. Выготский развернуто продемонстрировал это обстоятельство, а многие исследования представителей его научной школы на большом фактическом материале обосновали социальную (или общественную) природу человека, что, конечно, не исключает наличия у него органическогоначала (но не биологического).(Отметим, что сама «органическая природа» человека в своем историческом генезисе и реальном функционировании существенно определяется социальнойдействительностью)1.
Теперь несколько слов о явных недостатках рассматриваемой книги. Первый из них связан с тем, что автор многие важные закономерности функционирования нервной системы описывает, заимствуя их из общей биологии и из физиологии животных, по аналогии перенося их на человека. Это, конечно, часто не позволяло ему учитывать спецификуфизиологии нервной системы человека и его поведения (к тому же в начале века такая специфика была сравнительно мало изучена). Такой недостаток является следствием фор-
1 Вопрос о принципиальном различии «биологического» и «органического», о социальной сущности самой человеческой органики специально рассматривается в статье В. В. Давыдова «О понятии человека в современной философии и психологии» (Человек в системе наук. М., 1989).
мальной реализации в книге намерения автора подвести под педагогическую психологию биосоциальную основу, что мы уже отмечали. Это обстоятельство хорошо понимал и сам Л. С. Выготский, который писал, что при этом «стирается всякая принципиальная грань между поведением животного и поведением человека... Поведение человека изучается в той же мере, в какой оно есть поведение млекопитающего животного...»1.
Второй недостаток книги внутренне связан с первым. В ее тексте, как мы уже отмечали, содержится много интересных педагогических соображений и рекомендаций, до сих пор имеющих практическое значение. Но на наш взгляд, многие из них являются результатом большого педагогического опыта, обширных жизненных наблюдений (в частности, самого автора) и их собственно психологического анализа. Л. С. Выготский зачастую стремится подвести под них биолого-физиологическую базу. На самом деле она, во-первых, не всегда нужна, во-вторых, нередко слишком обща, поскольку не специфична для человека.
С точки зрения нынешнего читателя, интересующегося проблемами педагогической психологии, книга имеет недостаток, касающийся устарелости некоторой части терминов, уже не употребляемых в современной психологической литературе. В определенных пунктах этой вступительной статьи мы уже рассмотрели ряд концептуально-содержательных недочетов книги Л. С. Выготского (конечно, с точки зрения нашего понимания научных вопросов).
Мы провели общий.анализ основных идей и положений этой интересной и поучительной книги. Она, к сожалению, была незаслуженно забыта. Внешние причины для этого печального обстоятельства были — книга очень долго находилась «под арестом» в спецхране библиотек, и поэтому ссылаться на нее было запрещено. В ее тексте несколько раз цитировались или упоминались лица, ставшие после издания книги «врагами народа». При подготовке в конце 80-х гг. ее 2-го издания по политическим причинам фамилию одного из этих лиц (Л. Д. Троцкого) упоминать было нельзя, поэтому соответствующие цитаты редактор книги раскавычил, а фамилию их автора снял (это касается последней, XIX главы). В 3-м издании цитаты и фамилия Л. Д. Троцкого восстановлены. Наше отношение к их содержанию представлено в комментариях к XIX главе книги. Общественная ситуация сейчас изменилась, и теперь читатель может вновь познакомиться с книгой уже с высоты нынешнего десятилетия, самостоятельно и критически оценивая ее достоинства и упущения. При этом следует иметь в виду время, в которое она была написана, и то, что ее создавал молодой человек, лишь входящий в психологическую науку.
При переиздании книга не сокращалась и в научном отношении не редактировалась (были произведены лишь небольшие стилистические правки). В комментариях к ней в необходимых случаях
'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 80.
содержатся указания на те ее отдельные положения в различных главах, которые, с точки зрения авторов комментариев, до сих пор сохраняют научное и практическое значение или в настоящее время трактуются уже иначе. В комментариях даются короткие справки о лицах, которые упоминаются в книге Л. С. Выготского, а также о содержании тех или иных малоизвестных сейчас теорий, на которые он ссылается.
Отдельные работы Л. С. Выготского, вошедшие во второй раздел данного тома, относятся к позднему периоду его научного творчества. Их объединяет одна сквозная тема, касающаяся сложных и запутанных проблем связи умственного (психического) развития детей с их обучением. Выше отмечалось, что, согласно культурно-исторической теории, обучение должно вести развитие ребенка вперед и связь развития с обучением выражена в понятии зоны ближайшего развития, введенного в науку Л. С. Выготским. В статьях он подробно анализирует содержание этого понятия — оно является центральным и главным в нашей педагогической психологии, которая признает существенное влияние обучения на развитие ребенка.
Сравнительно длительное время до работ Л. С. Выготского и после них педагогическая психология и детская психология (как раз она изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в разные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Эти психологи Полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным (имманентным) законам. Сама же организация процессов обучения и воспитания должна учитывать и утилизировать имманентные законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Ж. Пиаже сформулировал следующим образом: «...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур»1.
Л. С. Выготский полагал, что такое обучение «плетется в хвосте детского развития»2, ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Критикуя эту позицию, он писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природньш законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»3.
Этой теоретической позиции соответствует и свой метод исследования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиа-
'Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления // Преподавание математики. М., 1960. С. 29.
2Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 252. 3 Там же. С. 225.
же). «Типичным выражением этого взгляда, — писал Л. С. Выготский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»1.
В серии статей Л. С. Выготского, помещенных в этой книге, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л. С. Выготский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии возникнуть не могут». Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л. С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процессом обучения и развития человека.
На основе углубленного анализа обширных фактических материалов, связанных с этими отношениями, Л. С. Выготский формулирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня: 1) уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и 2) уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя задачи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начинают решать самостоятельно.
«Зона ближайшего развития ребенка, — писал Л. С. Выготский, — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами». Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что будет в развитии ребенка зав-, тра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (общения) со взрослыми и сверстниками.
Как видим, такое понятие зоны конкретизирует общий генетический закон, сформулированный Л. С. Выготским применительно к психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является