Педагогическая фасилитация

Личностно ориентированное взаимодействие — это­педагогическое общение субъектов образования (пе-­дагогов и обучаемых), которое создает наилучшие­условия для развития учебно-профессиональной мо-­тивации, придает обучению характер сотрудничест-­ва, обеспечивает достижение целей и задач образова-­ния, способствует развитию обучаемых и позволяет­педагогу повышать свой профессионально-педагоги-­ческий потенциал.

Из приведенного определения вытекают следую-­щие функции педагогического взаимодействия: мо-­тивационная, образовательная (обучение и воспита-­ние), развивающая, фасилитационная. Остановимся­подробнее на фасилитационной функции.

Фасилитация (от англ. fasility —^благоприятные­условия) — усиление доминантных реакций, дейст-­вий в присутствии других людей — наблюдателей и­содеятелей1.

Педагогическая фасилитация — это усиление про-­дуктивности образования (обучения, воспитания) и­развитие субъектов профессионально-педагогиче-­ского процесса за счет их особого стиля общения и­личности педагога.

К. Роджерс выделил три условия гуманизации лю-­бых межличностных отношений, обеспечивающих­конструктивные личностные изменения: 1) безоце-­ночное позитивное принятие другого человека; 2) ак-­тивное эмпатийное слушание; 3) конгруэнтное­(адекватное, подлинное и искреннее) самовыраже-­ние в общении2. Последователи К. Роджерса под-­черкивают, что обучение должно стать средством­личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу­в общении следует быть фасилитатором — человеком,­облегчающим проявление инициативы и личностное­взаимодействие обучаемых, содействующим процес-­су их психического развития. В. П. Смирнов указыва-­ет, что феномен фасилитации возникает только в том­случае, если педагог является авторитетным, рефе-­рентным, признанным3.

В результате педагогического взаимодействия­возникают различные психологические новообразо-­вания личностного и межличностного характера, ко-­торые принято называть изменениями или эффекта-­ми. В последнее время эти новообразования получи-­ли название феноменов. Они могут иметь конструк-

' См.: Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. — СПб.,­1997.-С.356.

2 Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если был бы учите-­лем // Семья и школа. — 1987. — № 11.­Смирнов В. Н. Педагогические теории, системы и техноло-­гии. - М., 1997.

тивный (развивающий) и деструктивный (разрушаю-­щий) характер. Одним из значимых конструктивных­феноменов педагогического взаимодействия являет-­ся психологический статус личности, без обретения­которого не может осуществляться процесс активно-­го, последовательного, прогрессивного развития и са-­моразвития личности. Статус характеризует не только­реальное место учащегося в системе межличностных­отношений, но и положение в учебной группе, семье,­группах сверстников, которое он приписывает само-­му себе.

Потребность в построении себя как личности, в­самосовершенствовании не возникает спонтанно,­она развивается в процессе педагогического взаимо-­действия. Именно педагогическое влияние позволя-­ет учащемуся осознать несовпадение «^-реального и­«J^-идеального, без чего невозможно развитие. Пе-­дагогическая поддержка не только выполняет функ-­цию защиты учащегося от неуверенности, страха не-­выполнения учебных заданий, но и помогает в утвер-­ждении его статуса.

Феномен авторитета педагога имеет особое значе-­ние в реализации используемых им стратегий педаго-­гического взаимодействия. Наблюдения психологов­и педагогов показывают, что педагог может быть ав-­торитетным лицом для учащихся любого возраста, но­основания его авторитета различны.

В процессе педагогического взаимодействия мо-­гут возникать психологические феномены, зачастую­не осознаваемые ни учащимися, ни педагогами. Эти­воздействия можно назвать ненаправленными и­непроизвольными. Нередко возникают ситуации,­когда педагог тормозит активность учащихся, вызы-­вая у них негативное отношение не только к себе, но­и к деятельности, в которую они включены. Эти про-­явления известны как феномен негативной фас или -

тации. Она ведет к возникновению гтЬихологических­барьеров и комплексов, а затем реализуется в защит-­ных реакциях организма: повторных действиях, гру-­бости, болтливости.

В. Н. Смирнов подчеркивает необходимость учета­следующих подходов для создания на занятиях сре-­ды, оптимальной для решения образовательной зада-­чи на основе личностно ориентированного взаимо-­действия педагога с учащимися:

• интерактивного, основанного на свободе обу-­чающегося, решающего образовательную задачу, на­обратной связи в системе «преподаватель — ученик»,­непрерывном общении преподавателя и учащихся,­учете реакций обучаемых и оптимизации образова-­тельной среды для повышения эффективности про-­цесса обучения. К интерактивным методам обучения­относятся, в частности, направленная дискуссия и­разнообразные по форме ролевые и имитационные­игры, моделирующие ситуации, появляющиеся в­процессе решения проблем;

• фасилитационного, предполагающего создание­на занятиях среды, оптимальной для решения обра-­зовательной задачи на основе сотрудничества педаго-­га с учащимися, их принятия и постоянной поддерж-­ки, веры в их способности, взаимоуважения и дове-­рия. Фасилитационный подход содействует разви-­тию активной личностной позиции, наиболее полно-­му удовлетворению познавательных и творческих по-­требностей, а следовательно, и самореализации уча-­щихся^

В зарубежной психологии изучалась связь между­фасилитационными способностями педагогов и­уровнем их общефизического развития. Установле-­но, что общефизическое развитие является важным­условием межличностного общения, поскольку фа-

См.: Смирнов В. Н. Указ. соч.

силитация учения требует высокого уровня психиче-­ского и психофизиологического функционирования­педагога. В этой связи можно предположить, что боль-­шинство педагогов, характеризующихся низким уров-­нем общефизического развития (страдающих, на-­пример, от излишнего веса, повышенного артериаль-­ного давления, сердечной недостаточности, имею-­щих другие соматические отклонения), по чисто при-­способительным причинам неосознанно избегают­работы в напряженном режиме фасилитации учения.

Анализ отечественной и зарубежной психоло-­го-педагогической литературы по проблеме фасили-­тации позволил определить основные концептуаль-­ные положения развития педагогической фасилита-­ции.

Педагоги, работающие в русле личностно ориен-­тированной парадигмы, допускают самостоятель-­ность и ответственную свободу учащихся при состав-­лении учебной программы, постановке учебных це-­лей, оценивании результатов учебной работы. При­этом педагог выступает не только как руководитель,­но и как фасилитатор учения, т. е. человек, создаю-­щий благоприятные условия для самостоятельного и­осмысленного учения, активизирующий и стимули-­рующий любознательность и познавательные моти-­вы учащихся, групповую учебную работу, поддержи-­вающий проявления в ней кооперативных тенден-­ций, предоставляющий учащимся разнообразный­учебный материал.

Переход традиционно работающего педагога к та-­кому новому для него стилю деятельности происхо-­дит постепенно, поскольку он связан с глубокой и,­следовательно, достаточно медленной личностной­перестройкой и педагога и учащихся. При этом веду-­щими являются не столько изменения содержания и­методов преподавания, сколько становление и

укрепление основных личностных установок, посто-­янный личностный профессиональный рост педаго-­га-фасилитатора.

Анализ поведения учащихся на занятиях педаго-­гов-фасилитаторов показывает, что (по сравнению с­поведением на традиционных занятиях) они более­инициативны в речевом общении, задают больше во-­просов, больше времени заняты решением собствен-­но учебных задач, обнаруживают более высокий уро-­вень когнитивного функционирования (например,­больше времени затрачивают на различные мысли-­тельные действия и меньше — на мнемонические).­Они также реже пропускают занятия, демонстрируют­более высокие академические достижения по всем­учебным дисциплинам, создают меньше проблем для­педагога на занятиях. Установлено, что выражен-­ность всех этих различий прямо пропорциональна­продолжительности работы педагога-фасилитатора с­учащимися.

В исследовании И. В. Жижиной установлены сле-­дующие основные индикаторы фисилитационных­способностей педагогов: эмпатия, интроверсия — эк-­страверсия, лидерство, коммуникативность, рефле-­кия, искренность'.

Опытно-поисковая работа в Нижнетагильском­педагогическом колледже № 2 позволила ей опреде-­лить уровень развития фасилитации у педагогов. Ис-­следования показали, что у 14 % преподавателей вы-­сокий уровень педагогической фасилитации. Это вы-­ражается в том, что они очень критично относятся к­себе, пытаются всегда выявить причинно-следствен-­ные связи явлений, хорошо работают в коллективе и­для коллектива, легко устанавливают и поддержива-

' См.: Жижина И. В. Психологические особенности педагогиче-­ской фасилитации / И. В. Жижина, Э. Ф. Зеер // Образование и­наука.-1999. -№2(2).

ют контакты, воспринимают студентов как значи-­мых, открыты в общении, жизнерадостны, направле-­ны к внешнему миру окружающих людей и событий,­имеют ярко выраженные лидерские качества, доста-­точно развитые деловые качества. Эти педагоги чув-­ствительны к потребностям и проблемам окружаю-­щих, великодушны, с неподдельным интересом от-­носятся к людям, эмоционально отзывчивы, стре-­мятся к поддержанию хороших отношений с людьми,­всегда готовы прийти на помощь другим.

Средний уровень педагогической фасилитации­отмечен у 59 % преподавателей. Это выражается в­том, что педагоги не всегда контролируют свои дей-­ствия и поступки, недостаточно критично оценивают­их. Поведение таких педагогов устойчиво, и они не­считают нужным его изменять в зависимости от ситу-­ации. Пытаясь выявить причины возникшей пробле-­мы, они обвиняют других и не видят, что сами явля-­ются главным ее источником. Эти педагоги менее от-­крыты в общении, необходимость новых контактов­иногда выводит их из равновесия. У них недостаточ-­но развиты лидерские качества, они склонны к по-­давлению других, к конфликтам. Педагоги со сред-­ним уровнем фасилитации не относятся к числу осо-­бо чувствительных людей, в межличностных отноше-­ниях они в большей степени склонны судить о других­по их поступкам, чем доверять своим личным впечат-­лениям, им не чужды эмоциональные проявления,­но отсутствует раскованность чувств, и это мешает­полноценному восприятию людей.

Низкий уровень педагогической фасилитации­выявлен у 27 % преподавателей. Это выражается в­том, что педагоги слышат только себя и никак не ре-­агируют на окружающих, проявляют к ним эмоцио-­нальную холодность, не контролируют свои дейст-­вия и поступки, некритичны по отношению к себе,

небрежны в отношениях с людьми, непредсказуемы в­силу закрытости личности.

Обобщение результатов исследования педагоги-­ческой фасилитации показало следующее:

1. Необходимо усиление психологизации содер-­жания и технологий обучения, приведение их в соот-­ветствие с данными современной психологической

науки.

2. Наиболее благоприятные условия для реализа-­ции фасилитационного подхода создаются при лич-­ностно ориентированном обучении.

3. Необходимо изменение представлений о педа-­гогическом мастерстве как о совокупности профес-­сиональных знаний, умений и навыков, развиваемых­в процессе выполнения педагогической деятельно-­сти и в значительной степени определяемых стажем­работы как мерой педагогического опыта. Педагоги-­ческое мастерство - это результат личностного роста­педагога в своей профессии, совершенствования его­целостного творческого и личностного потенциала,­неразрывно связанного со спецификой личностной­позиции педагога в социально-психологическом­контексте учебно-воспитательного процесса.

Наши рекомендации