Теории организации содержания образования

Наибольшую популярность приобрели две теории — матери­ального и формального образования. Сторонники материально­го образования разделяют точку зрения Я. А. Коменского, согласно которой цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энцик­лопедически образованным.

Приверженцами материального образования были многие из­вестные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была при­нята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрождаемые по типу дореволю­ционных современные гимназии во многом копируют классичес­кую структуру учебных предметов. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки, в числе которых — слабая связь между курсами, переполненны­ми учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, неред­ко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сто­ронники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стоя­ли древнегреческий философ Гераклит, древнеримский правовед Цицерон, немецкий философ И. Кант, а также педагог А. Дистервег, рекомендовавший учить воспитанников мыслить, «...а ос­тальное, т. е. знания, придут к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторонниками дидактического формализма, их позиции в настоящее время нашли подкреп­ление в исследованиях известного психолога Ж. Пиаже. Не­сомненная заслуга дидактического формализма в том, что его сторонники обращали внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внима­ния, памяти, мышления. Слабость их позиции в том, что сред­ством для развития этих качеств они избрали «инструменталь­ные предметы» — языки, математику, физику, недооценивая роль гуманитарных наук в формировании всесторонне образован­ной личности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятель­ности ученика, который должен заниматься теми видами дея­тельности, которые позволили цивилизации выйти на современ­ный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего ха­рактера. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние, как на содержание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучение отдельных школьных предметов не порознь, а комплексно, делая основой познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории пе­дагогики «методом проектов».

Содержание обучения, утверждает польский профессор педа­гогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решет­ки из крупных структур, содержащих основные системообразую­щие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.