Личностно-профессионалыюе развитие как психологическая категория и как процесс

Существует определенная взаимозависимость между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности человека. Отражение этой взаимозависимости можно видеть в законе личностно-профессионального развития и умножения личностного потенциала, одном из наиболее важных конструктов акмеологии.

Наукой установлено, что движущей силой личностно-профессионального развития выступают противоречия. Основным из них является противоречие между способностями, одаренностью личности, мотивацией достижений - и требованиями конкретной профессиональной деятельности, нормативностью поведения человека.

Возникающие противоречия между целями, задачами и наличными средствами их достижения, между стремлениями и возможностями их удовлетворения, между тенденциями изменчивости и стремлением к стабильности и др. личность разрешает, овладевая приемами и средствами ("алгоритмами") продуктивной деятельности, построения индивидуальных (авторских) программ профессионального роста, разработки и применения методов психологической поддержки (сопровождения).

Профессиональная пригодность к работе - это характеристика личности, отражающая не только возможности, но и стремление субъекта достигать высоких результатов при соответствующей подготовке и с приобретением опыта. Профессиональная пригодность не является жестко детерминированной характеристикой, имеет вероятностный характер и может изменяться в процессе личностно-профессионального развития.

В процессе личностно-профессионального развития изменяются диалектические связи: личность все более овладевает общественным опытом, но одновременно приобретает самостоятельность и автономность (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, Л.И. Катаева). Индивидуализация и социализация являются взаимосвязанными компонентами единого процесса личностно-профессионального развития. В результате изменяется и образ Я личности. При этом основными психологическими механизмами формирования адекватного образа Я служат проявление личностной мобильности, включающей психологическую компетентность, позитивное самовосприятие, социальная адаптированность, стремление к профессиональному мастерству. Диалектический синтез активной и рефлексивной сторон профессионального самоопределения у каждого человека обеспечивает успех профессиональной карьеры, социальную защищенность в условиях рыночных отношений.

В процессе личностно-профессионального развития происходит умножение личностного потенциала: эффективное изменение направленности личности (расширение круга интересов, изменение потребностей, актуализация роли мотивов достижения, возрастание потребности в саморазвитии); приобретение опыта и повышение квалификации; развитие сложных частных способностей; развитие профессионально важных психологических качеств; развитие личностно-деловых качеств (организованности, исполнительности, инициативности, дисциплинированности, нормативности поведения); развитие акмеологических инвариантов профессионализма (антиципации, саморегуляции, образной сферы, умения принимать решения).

Обобщенные и обоснованные критерии и показатели профессионализма и личностно-профессионального роста (В.М. Дьячков, А.К. Маркова) позволяют определить, что профессионал - это личность, достигшая высокого уровня квалификации, сознательно изменяющая и развивающая себя в ходе профессиональной деятельности, вносящая индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедшая индивидуальное предназначение в профессии и ориентированная на высокие достижения, гармонично сочетающая личные интересы и интересы общества.

Психолого-акмеологическая модель личностно-профессионального развития (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.М. Дьячков, А.А. Мироедов) включает две подструктуры - "развитие профессионализма личности" и "развитие профессионализма деятельности". В подструктуру "развитие профессионализма личности" входят: освоение новых технологий и алгоритмов решения профессиональных задач (анализа, прогноза и принятия творческих решений); совершенствование стиля деятельности, формирование акмеологических инвариантов профессионализма; развитие некоторых личностно-деловых качеств (инициативы, организованности и др.), раскрытие потенциала личности; изменение системы мотивов и ценностей. В подструктуру "развитие профессионализма деятельности" входят: повышение профессиональной компетентности (расширение системы профессиональных знаний, повышение ауто- и социально-психологической компетенции), совершенствование системы профессиональных умений (освоение новых технических средств деятельности, новых информационных технологий, развитие коммуникативных умений).

Выявленные психолого-акмеологические условия и факторы личностно-профессионального развития позволяют оптимизировать этот процесс. Среди таких факторов: повышение престижа конкретного вида деятельности; повышение квалификации и уровня переподготовки специалистов (различные формы переподготовки, применение интенсивных методов, создание индивидуальных и авторских программ развития); совершенствование индивидуального стиля деятельности и др.

Из психологических факторов, препятствующих личностно-профессиональному развитию, отметим природой обусловленные ограничения, "размытость", нечеткость целей и мотивов их достижения, негативный морально-психологический климат в коллективе.

Особую значимость в умножении личностного потенциала имеет развитие психологической культуры профессионала. Психологическая культура - интегративная характеристика личности, представленная личностным конструктом "непрофессионал", которая интегрирует пять структурных (аксиологический, социальный, психологический, когнитивный, профессиональный) и пять функциональных (диагностический, целеполагающий, моделирующий, интерпретирующий, регулирующий) компонентов. Способы связи и закономерности их развития проявляются в качественных изменениях профессионального самосознания, ценностных отношений, способностей творческой реализации в ответственных профессиональных позициях (педагога, информатора, лидера и др.). Процесс развития психологической культуры специалиста рассматривается с позиций акмеологии как процесс целостного, целенаправленного, многоуровневого, долгосрочного, профессионально-личностного саморазвития.

Этот процесс невозможен без развитой системы представлений о самом себе в различных профессионально значимых позициях. Необходимо акцентировать внимание личности на развитии блока важнейших профессионально значимых качеств, формировать в процессе подготовки и профессионального совершенствования навыки самоуправления, приобретения опыта эффективных действий в нестандартных ситуациях, вырабатывать установку на взаимодействие с окружающей средой, а также установку на личностное самосовершенствование путем познания своих возможностей и правильной самооценки достигнутого профессионального мастерства.

§11. Самоопределение и самоутверждение личности в профессиональной деятельности

Современная наука (педагогика, психология) исходит из того, что наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности. В ней человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность, завоевать авторитет и общественное признание. Способом именно такого проявления личности выступает профессиональное самоопределение и самоутверждение.

Психологическая готовность к профессиональному самоопределению представляет собой сложное многоуровневое образование, структура и компоненты которого претерпевают существенные изменения с возрастом в соответствии с установленной в психологии логикой развития личности.

Под профессиональным самоопределением понимается процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования ею своих способностей в индивидуально-психологических возможностей. Этот процесс не может быть ограничен каким-то одним этапом, он занимает весь период активной трудовой деятельности.

На каждой стадии профессионального самоопределения личностью осознаются и формируются определенные цели и задачи которые соотносятся с общественно выработанными требования ми, нормативами и реализуются в соответствии с ними и собственными "ресурсами", интересами, потребностями и ценностными ориентациями.

Процесс профессионального самоопределения является динамичным и охватывает существенную часть жизненного пути человека, внося специфический вклад в развитие личности на каждом этапе ее становления. Он не ограничивается формированием профессиональной пригодности, а является составной частью личностного самоопределения в целом.

Главными структурными составляющими профессионального самоопределения являются профессиональные способности, профессиональная мотивация, профессиональное самосознание, свойства темперамента, межличностные отношения, которые интегрируются в качестве своеобразных иерархических структур на разных этапах овладения профессией.

Из сказанного следует, что процесс профессионального самоопределения является уникальным и неповторимым. В ходе его формируется индивидуальный стиль деятельности и интегрированные структуры психологических компонентов профессионального становления личности. В процессе профессионального самоутверждения человек стремится к выявлению зоны личной ответственности за развитие своей индивидуальности средствами профессионального самоутверждения. При этом он стремится объединить то, что было и потенциально есть в его личности, с тем, что позитивно несет в себе его профессия.

Неудовлетворенность реализованностью своих профессиональных притязаний и ограниченность реального "пространства" для самоутверждения негативно влияют на функционирование ценностно-смысловой и мотивационной сферы индивида, порождая состояния фрустрации во всех их многообразных проявлениях.

Знание психологических особенностей профессионального самоутверждения позволяет прогнозировать этот процесс, моделировать его и управлять им, обеспечивая тем самым более эффективное профессионально-личностное развитие человека. При этом сущность профессионального самоутверждения может быть представлена как мотивационный процесс психической активности, направленный на достижение личностно значимых результатов в профессиональной сфере, процесс, актуализирующий концепцию личности и создающий дополнительные мотивы профессиональной деятельности. В процессе профессионального самоутверждения происходит консолидация субъективно-престижных мотивов с мотивами профессиональной деятельности. Содержание профессионального самоутверждения определяется степенью выраженности потребности личности в профессиональной деятельности, профессиональными притязаниями, ценностными ориентациями, профессиональной самооценкой и др.

Важно отметить, что стратегии профессионального самоутверждения позволяют согласовывать индивидуальные особенности самосознания с требованиями профессиональной среды. В зависимости от способов достижения результата, а также позиции личности, характеризующей ее направленность или на оценку окружающих, или на реальные достижения, определяются в конечном счете базовые стратегии профессионального самоутверждения.

В ряде исследований (В.Н. Кузнецов, С.Б. Наседкин и др.) установлено, что личностно-смысловое содержание профессионального самоутверждения определяется как: суметь сделать то, что другие не смогли; проявить волю, уметь действовать нестандартно, на свой страх и риск; зарекомендовать себя грамотным и компетентным, показать, что "могу"; стать лучше предшественника, чтобы изменить ситуацию в лучшую сторону; стремиться проявить свою профессиональную индивидуальность.

Концептуальный план личностно-профессионального развития связан прежде всего с тем, что личность может оформлять свои притязания и ожидания в виде целей (как далеких, так и близких, образующих смысл конкретных жизненных этапов), намечать планы и программы достижения целей, строить в соответствии с ними свои действия, оценивать события своей профессиональной жизни, требующие изменения стереотипных к ним подходов, правильно диагностировать причины своих неудач.

Личностно-профессиональный рост следует рассматривать в контексте развития человека как непрерывный процесс, в рамках которого личность приобретает способность управлять собой и текущими событиями, формировать конструктивные и позитивные взаимоотношения с окружающими как "по вертикали", так и "по горизонтали", воспринимать жизнь во всем ее многообразии, быть открытым для жизненного и профессионального опыта.

Итак, резюмируя сказанное, можно утверждать, что содержание профессионального самоутверждения определяется сформи-рованностью профессиональной Я-концепции, согласованностью результатов профессиональной карьеры с собственными ожиданиями, профессиональными притязаниями, ценностно-смысловой позицией в профессиональных взаимоотношениях; способностью к структурированию временной пролонгированности профессиональной жизни; степенью уверенности в себе и умением оформлять свои притязания в виде генерализированных мотивов-целей (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, С.Б. Наседин).

§ 12. Типовые недочеты и "узкие места" в массовой практике преподавания музыки

На предыдущих страницах речь шла о процессах развития личности (самоопределении, самоутверждении и т.д.), так сказать, в общем плане. Что касается личностного и профессионального раз вития специалиста в области музыки (педагога, музыканта-исполнителя), то оно имеет свои, характерные черты и особенности, как имеют свою специфику процессы развития индивидов практически во всех сферах деятельности и профессиональных "цехах".

Как и везде, формирование профессионала в области музыкальной культуры может происходить спонтанно, в силу естественных, природных закономерностей, в зависимости от масштабов дарования того или иного индивида, от условий его жизнедеятельности и т.д. В то же время профессиональное развитие может быть и целенаправленным, регулируемым, коль скоро рядом с учащимся находится опытный, стратегически мыслящий педагог. Вряд ли надо доказывать, что в последнем случае личностно-профессиональное развитие специалиста в области музыки будет более успешным и продуктивным, результаты его станут более весомыми и конкретными.

Коль скоро становление-развитие музыканта происходит целенаправленно и планомерно, в русле определенной психолого-педагогической стратегии, оно затрагивает практически все компоненты и звенья учебно-образовательного процесса - его организацию, содержание, формы и методы (способы) преподавания.

Сегодня приходится констатировать ряд серьезных недочетов и изъянов на многих участках ("отсеках") отечественной системы профессионального музыкального воспитания и образования. Причем говорить приходится о недочетах, прочно укоренившихся в массовой практике преподавания, а потому представляющих особую трудность для преодоления. Надо четко осознавать, в чем их суть, каков их генезис, в чем они выражаются, почему эти негативные явления столь живучи; наконец, необходимо видеть их последствия.

Обратимся к практике обучения в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, струнные, духовые и народные инструменты, хоровое дирижирование и др.) профессиональных учебных заведений. Известно, что эти классы являются наиболее представительными по общему количеству обучающихся в них; причем именно в этих классах, как правило, и концентрируется весь тот учебно-воспитательный "негатив", о котором идет разговор.

Констатируем следующие факты.

1. Обучающиеся музыкальному исполнительству в своей повседневной практике имеют дело с весьма ограниченным числом музыкальных произведений, осваивают минимальный по объему учебно-педагогический репертуар. Это лимитирует профессиональные горизонты учащихся, затормаживает процессы их развития, гасит когнитивные (познавательные) интересы и потребности.
2. Урок в музыкально-исполнительских классах, трансформируясь по сути в тренаж узкоспециальных профессионально-игровых качеств, подчас значительно обедняется по своему содержанию и музыкальному "наполнению"; расширение фонда знаний теоретического и обобщающего характера проистекает у учащихся медленно и малоэффективно; удельный вес музыкально-познавательной стороны обучения, как было сказано выше, оказывается в конечном счете весьма невысоким. Естественно, это не может не отражаться на общем художественно-интеллектуальном и эмоциональном развитии музыкальной молодежи.

1. Преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащегося на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности, творческой инициативы молодых музыкантов. Последние оказываются фактически ограниченными в свободе своих познавательных и поисковых действий, причем эти ограничения касаются не только обучающихся в музыкальных учебных заведениях среднего звена (училищах, колледжах), но и студентов высших музыкальных учебных заведений, т.е. юношей и девушек, переступивших возрастной порог в 17-18 лет. Молодые люди в значительной мере оказываются лишенными права на творческий поиск, на использование метода "проб и ошибок", органически присущего творческим профессиям.

Свобода и развитие, в том числе личностно-профессиональное развитие, - категории внутренне взаимосвязанные, коррелирующие друг с другом. Дефицит свободы, как показывают многочисленные наблюдения, самым отрицательным образом сказывается на общем и профессиональном развитии учащихся-музыкантов. К сказанному можно добавить, что неоправданные и нелогичные ограничения в свободе входят в явное противоречие с теми психолого-педагогическими подходами, которые диктует Время, с теми существенными изменениями, которые происходят ныне в сознании и мироощущении современной молодежи.

1. Умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.), оказываются зачастую узкоспециальными, ограниченными по диапазону действия. Большинство учащихся в этих условиях демонстрирует неспособность выйти в практической деятельности за пределы круга отработанных с педагогом музыкальных произведений.

В результате возникают серьезные трудности при переносе профессиональных умений и навыков в новые условия. Более того, приходится нередко наблюдать явления интерференции (отрицательного переноса) профессиональных умений и навыков, когда ранее усвоенные приемы и способы действий, стереотипы мышления и проч. создают серьезные помехи в ситуациях, требующих от музыканта принципиально новых подходов к решению неожиданно возникающих в его практике задач. Понятно, что к проблеме личностно-профессионального развития сказанное имеет непосредственное отношение.

1. Не используются в должной мере потенциальные возможности, предоставляемые современными техническими средствами обучения (ТСО), в частности аудио- и видеотехникой.

Аудио- и видеоматериалы с записями музыкальных произведений заключают в себе значительные музыкально-образовательные ресурсы. Возможность слушать записи и записываться самому может выступать в качестве мощного подспорья в учебной деятельности.

Звукозаписывающие и звуковоспроизводящие устройства выполняют важные информационные, контролирующие и обучающие функции. Однако методика применения современных ТСО в массовом музыкально-педагогическом обиходе остается неотработанной. Неумение органично "вмонтировать" работу со звукозаписями в учебно-образовательную практику значительно препятствует их эффективному использованию. Более того, "звукозаписи могут существенно помочь учащемуся-музыканту, а могут - при неумелом, неквалифицированном их применении - принести определенный вред, затормозить творческую инициативу и самостоятельность учащегося. Все зависит от того, как пользоваться звукотехникой в ходе обучения" (Я.И. Зак).

1. И наконец, назовем еще один фактор, негативно сказывающийся на процессах личностно-профессионального развития молодых специалистов. Большинство преподавателей-музыкантов не ставит своей задачей научить своего воспитанника учиться - учиться самому, полагаясь в первую очередь на самого себя, на свои внутренние ресурсы. Научить учиться - задача особая, во многом специфическая, отличающаяся по своему содержанию от тех профессионально-исполнительских, специальных задач, которые возникают в связи с исполнением музыки. "По-настоящему и сполна овладеваешь только тем, чему научился сам", - высказывался по данному поводу Сен-Сане, чем подтверждается тот факт, что проблема, о которой идет речь, в музыкальной педагогике отнюдь не нова.

Уметь учиться самостоятельно ("самообучаться"), без постоянной и заботливой опеки извне, самостоятельно решать те или иные "производственные" проблемы, ориентироваться в новых и непривычных ситуациях, адаптироваться в них, делая в своей профессии (или даже выходя за ее рамки) то, чего ранее делать не приходилось, - выпускникам музыкальных учебных заведений сегодня совершенно необходимо. При нынешнем положении дел на "рынке труда" ни один выпускник музыкального училища, колледжа или вуза не гарантирован от того, что жизнь не столкнет его с ситуацией, к которой его ранее, в стенах родного учебного заведения не готовили и которую трудно было ему предвидеть. Отсюда и необходимость перестраиваться, переучиваться, пересматривать весь комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, приобретенных в годы учебы. "Все чаще в последнее время человеку приходится сталкиваться с задачей переквалификации, связанной с ориентацией на другую профессию или на другую специальность в рамках профессии, - замечает А.К. Маркова. - ...В современных условиях каждый человек реально может столкнуться с вынужденной сменой профессии, что требует подготовленности человека к ситуации профессиональной переориентации, к успешным действиям в условиях динамичного рынка труда"¹.

Как за рубежом, так и в России сегодня все более уверенно утверждает себя принцип непрерывного образования ("образования через всю жизнь"), когда окончание учебного заведения становится фактически началом нового пути, нового этапа личностно-профессионального становления и развития музыканта.

Учить учиться - это не только приобщение молодого музыканта к "методологии" самостоятельной деятельности, инициирование выработки необходимых умений и навыков - это одновременно и формирование определенной жизненной и профессиональной позиции у учащегося, ориентированной на самодвижение, саморазвитие, самоактуализацию, это закладка глубинных, фундаментальных оснований его (учащегося) отношения к миру, профессии, самому себе. Вряд ли у педагога-музыканта есть более важная и ответственная задача, нежели та, о которой идет речь.

Итак, проанализировав каждую из отмеченных выше негативных тенденций, присмотревшись к порождаемым ими отрицательным последствиям, нетрудно убедиться, что ущемляются в данном случае прежде всего интересы развития учащегося-музыканта. В самом деле, ограниченные масштабы осваиваемого учебного материала; скудный объем общей и специальной художественной информации, извлекаемой из процессов учения; приглушение творческой активности и самостоятельности учащегося, игнорирование принципиально важной задачи, заключенной в формуле "учить учиться"; узкая специализация формируемых умений и навыков, связанных прежде всего с исполнением тех или иных музыкальных произведений; наконец, неэффективное использование технических средств в учебно-образовательном процессе - все это, действуя порознь и сообща, наносит урон главным образом развивающей стороне музыкальных занятий, обесценивает в первую очередь именно ее.

Указанные дефекты преподавания могут встретиться на различных ступенях системы музыкального образования, вплоть до высших.

Логика подсказывает, а реальная жизнь со всей очевидностью подтверждает, что педагогические факторы, связанные с развитием учащихся-музыкантов, с их личностно-профессиональным ростом, имеют сегодня первостепенное по важности значение.

При такой постановке вопроса расчет на стихийность, спонтанность развития в ходе обучения выявляет свою несостоятельность. Обучению в данной ситуации надлежит всецело исходить из интересов и нужд общего и музыкального развития учащихся, из личностного и профессионального в их органическом единстве. Действительно, реалистически оценивая цели и задачи, стоящие ныне перед музыкально-исполнительской педагогикой, нельзя не прийти к выводу, что формирование собственно игровых качеств, музыкально-исполнительских умений и навыков, т.е. учение в узком смысле слова, должно быть не самоцелью, подменяющей собой все остальное, а лишь одной из целей, отнюдь не более важной, нежели всестороннее и универсальное развитие учащихся.

Как же понимать развитие в занятиях музыкой вообще и музыкальным исполнительством в частности? Термин "развитие" имеет самое широкое хождение в психолого-педагогической среде. Однако содержание, вкладываемое в него, бывает подчас расплывчатым, недостаточно определенным, в разных случаях трактуется по-разному.

Общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие - многогранный, диалектически сложный процесс, пронизанный многочисленными внутренними связями, - связями не линейными, а многослойными, "полифоническими", затрагивающими различные сегменты (этажи) психики музыканта. Одна из важнейших сторон личностно-профессионального развития связана с развитием комплекса специальных способностей (музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память). Но развитие учащегося-музыканта не сводится лишь к выявлению и кристаллизации в ходе учения его специальных способностей. Не менее существенны в плане общемузыкального развития и те метаморфозы, внутренние сдвиги, которые совершаются в области фантазии и воображения, в эмоционально-волевой сфере, а также в сфере профессионального музыкального мышления, художественного сознания обучающегося. А это уже напрямую зависит от того, как построено обучение, на каких стратегических положениях и принципах оно базируется. Тут - разговор особый.

¹ Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - С. 234.