Цели воспитания в зарубежной педагогике

В отличие от отечественной педагогики, всегда характеризо­вавшейся некоторым монизмом и глобальностью целей, западная педагогика придерживается курса умеренности, практичности, достижимости. В этом ее сила и слабость. Запад не смог дать миру ни Царскосельского лицея, слывущего непревзойденным эталоном учебного заведения, ни первого прорыва в космос, под­готовленного отечественной школой, но в то же время и не допустил крупных провалов в решении обновляющихся задач воспитания.

Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская школа пошла за Д. Дьюи, сумевшим до­казать необходимость прагматического воспитания и предложив­шим созвучные прогрессу и интересам широких слоев населения цели воспитания. Их Д. Дьюи не выдумывает, а берет готовыми из жизни. Воспитание, по его мнению, не может быть средством подготовки человека к жизни, оно — сама жизнь. К будущему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя предвидеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и многогранна, в ней много про­тиворечий. Воспитание должно объединять людей; нужно воспи­тывать молодежь в духе социального мира и согласия.

Система воспитания Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения социальной среды, изменения типа общест­ва без революционных преобразований. «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изме­нили бы характер взрослого общества» (Дьюи Д. Введение в фи­лософию воспитания. — М., 1922. — С. 52).

Не противоречат ли эти положения основной методологичес­кой установке Дьюи о природной, генетической уникальности личности с ее врожденными способностями, которые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться? Нет. Эта установ­ка — исходная в прагматической педагогике. «Истинное воспи­тание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет» {Дьюи Д., Дьюи Э. Школа будущего. — М., 1922. — С. 6).

Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его воспитания — подготовки к жизни, Дьюи при­ходит к выводу, что воспитание должно обеспечить рост челове­ка в практической сфере, рост его опыта, развитие практичес­кого ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта, которая определяет направление для дальнейшего развития опыта. «Воспитание — это рост, — пишет Д. Дьюи, — и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно — сама цель» (Dewey D. Democracy and Education. — N.Y., 1934. — P. 59).

Одной из важнейших Дьюи считает задачу пробуждения и развития внутренней активности человека, направленной на дос­тижение своих жизненных целей. Эта установка соединяется в понимании Дьюи с развитием индивидуальных качеств поведе­ния личности. Хорошая цель — та, которая исходит от самих воспитуемых, но при этом совпадает с требованиями извне и заключает в себе предпосылки для конструирования тех пове­денческих установок, которые соответствуют демократическому обществу.

Методологические установки Дьюи о целях воспитания раз­деляют современные американские теоретики А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др. Они согласны, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту личности, помогает ей найти ответы на возникающие повседневные проблемы, а главное — указывает, как лучше приспособиться к данной ситуации, выжить в ней. Представление о том, как формируются цели на современном научном языке, дают выдержки из работ западных специали­стов. «Максимальное развитие рациональной автономной личности, понимание ею того, что разумно в определенных усло­виях, — вот наша главная задача» (П. Херст). «Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотиваций, т. е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества» (Л. Кольберг). «Воспитание и образование имеют в виду не толь­ко дать знания, но и изменять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки людей... воспитание учит человека как жить». «Воспитание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они могут выполнять определенную роль, совершать полезные дела» (М. Уорнок). «Главная цель образования, — пи­шет известный американский педагог Р. Финли, — готовить зрелую, целостную личность». Обобщая эти мысли, приходим к выводу, что генеральную цель воспитания прагматическая педа­гогика видит в самоутверждении личности.

Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании интел­лектуальной личности. Большое влияние на современную трак­товку целей оказали работы известного немецкого педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направление на развитие познавательно-ценностной ориентации личности. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дьюи и Пиаже, Кольберг утверждает, что воспитание должно быть направлено на раз­витие сознательной организационной структуры личности, позволяющей анализировать, объяснять и принимать решения по важным моральным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача — развивать у каждого способность к самостоятельным суждениям и решениям.

В перечень задач воспитания неогуманисты не включают тру­довую подготовку молодежи, считая, что она мешает развитию интеллекта, отнимая силы и время обучаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса. Например, американский философ Р. Деннеки уверен, что в этом случае образование отрывается от воспитания, подход к образованию приобретает релятивистский характер, т. е. умаляется роль истины и все об­разование подчиняется сиюминутным, чисто практическим ин­тересам.

Педагогика экзистенциализма ставит своей целью вооруже­ние человека опытом существования. «Воспитание — это разно­образные виды становления, формирования, выбора, борьба чело­века за то, чтобы кем-то стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность» (Greene M. Existencional Encounter for Teacher. — N.Y., 1967. — P. 4). Приоритет в воспитании, по утверждению педа­гогов-экзистенциалистов, принадлежит самовоспитанию. «Воспи­тание и образование — это процесс саморазвития или самовос­питания так же, как процесс получения человеком знаний о ми­ре одновременно есть процесс формирования его самого», — пи­шет один из представителей экзистенциалистской концепции воспитания К. Коулд (Could С. Philosophy and Education. — N.Y., 1976. — P. 21).

Основное внимание в экзистенциалистских концепциях вос­питания уделяется отдельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех поступков и действий чело­века, его моральный выбор. Помочь человеку сделать моральный выбор, обосновать его — одна из центральных задач научной ме­тодологии воспитания.

В 50—60-х гг. XX в. в европейских странах и США возник­ли новые варианты экзистенциалистского педагогического целе-полагания, среди которых видное место занимают взгляды не­мецкого философа и педагога О. Ф. Больнова. Ядром его учения служит концепция нравственного воспитания. Основу для нрав­ственного, подлинно человеческого поведения Больнов усматри­вает в простых нормах нравственности, которые остаются неиз­менными, как бы ни различались между собой этические систе­мы. Именно возрождение простых норм нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современ­ная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, кото­рые во всех этических и политических системах составляют не­обходимое основание человеческой жизни» (Bolnow О. F. Einfache Sittlichkeit. — Gottingen, 1974. — S. 9). Три фундаментальных добродетели — доверие, надежда, благодарность, заложенные в природе человека, составляют, по Больнову, ядро той системы добродетелей, которая должна формироваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых вос­питанием, Больнов относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жизненных обстоятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность, внимание к жизни другого человека, готовность помочь, терпимость к слабостям и несовершенству.

Педагогика неотомизма выступает за формирование богобо­язненной личности. Согласно учению педагогов-неотомистов необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека — те­ле и душе, но главное душа, следовательно, воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Только опираясь на христианскую этику, можно воспитать в ребенке истинные доб­родетели, сделать людей нравственными, убедить их, что суще­ствуют ценности, превышающие материальное благополучие. Задачи воспитания определяются вечными требованиями христи­анской морали, их должна выдвигать церковь — вечный, неиз­менный и наиболее устойчивый социальный институт.

Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть органично связан с нравственным воспи­танием, с формированием у молодого поколения таких мораль­ных качеств, которые помогали бы занять достойное место в обществе, самостоятельно делать моральный выбор, определять линию поведения, свою жизненную позицию.

Своеобразные пути решения важнейших гуманистических проблем предлагают необихевиористы. В качестве главной цели воспитания они выдвигают задачу формирования «управляемо­го индивида». Управляемый индивид — это хороший гражданин, «процветающий и поддерживающий систему, принимаю­щий права и обязанности демократического общества, патриот своей общины, штата, государства, мира» (Behavioral Modifica­tion in Education. — Chicago, 1973. — P. 8). Главным моральным качеством, формируемым у молодежи, должно быть чувство от­ветственности как важное условие жизнестойкости социальной системы. Особое значение придается ответственности и дисцип­лине в процессе труда. Учебные заведения должны строго следить за соблюдением принятого распорядка работы, воспитывать привычку к упорному труду, к решению сложных задач, чтобы «каждый смог в будущем соответствовать занимаемому в обще­стве месту». Воспитание в технократическом обществе уподобля­ется социальному механизму, с помощью которого в учебных заведениях внедряются в практику представления об идеале личности индустриального и постиндустриального общества.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Для того чтобы достичь намеченной цели, воспитание долж­но быть организовано. Иными словами, воспитанию необходимо придать форму управляемого процесса, в котором будет надлежащим образом соединено взаимодействие учителей и учеников, получены определенные результаты. Такой процесс называется учебно-воспитательным, или педагогическим. Он направлен на достижение заданной цели и приводит к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Педагогический процесс — это процесс, в котором со­циальный опыт воспитателей переплавляется в качества личнос­ти воспитанников.

Главная особенность — целостность учебно-воспитательного процесса. Это следует понимать как необходимость сохранения в нем всех важнейших составных частей. Если что-то из про­цесса выпадает, изымается, то он уже не будет целостным и не сможет обеспечивать решение задач на должном уровне. Поэто­му всегда необходимо следить, чтобы в учебно-воспитательном процессе были все звенья. Обеспечение единства обучения, вос­питания и развития на основе целостности составляет главную сущность педагогического процесса.

Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов. В нем неразъединимо слиты процессы обучения, образования, воспитания, развития и формирования личности. Но это не механическое соединение процессов воспи­тания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям. Общность и единство педагогического процесса подчеркивают подчинение всех состав­ляющих его процессов единой цели. Сложные отношения внутри педагогического процесса выражаются в единстве и само­стоятельности процессов, его образующих; в целостности и соподчиненности входящих в него процессов; в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика отдельных процессов, образующих цело­стный педагогический процесс? Она обнаруживается при выде­лении главных (доминирующих) функций каждого из процессов. Доминирующая функция процесса обучения — обучение, процес­са воспитания — воспитание, процесса развития — развитие. Но каждый из этих процессов выполняет в целостном процессе и со­путствующие функции: воспитание осуществляет не только вос­питательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития.

Выделение главных и сопутствующих функций позволяет глубже анализировать цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления отдельных процессов. Например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. Поэтому нужно хо­рошо смотреть, какие знания будут наиболее полезными и в ин­теллектуальном, и в воспитательном, и в развивающем значении. В содержании воспитания преобладает формирование убежде­ний, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т. д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. И здесь необходимо учесть, как все вместе скажется на интеллектуальном развитии, формировании личнос­ти. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели — фор­мированию личности, но каждый из них способствует достиже­нию этой цели присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется пре­имущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы раз­личного характера: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Несколько различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преиму­щественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздейст­вующим на мотивационную и эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые* к обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно при­меняются устный контроль, письменные работы. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию пе­дагогам дают здесь наблюдения за деятельностью и поведением учеников, другие прямые и косвенные характеристики.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Педагогический процесс протекает в педагогической системе (ПС) — объединении компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), систе­ма разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объ­единение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистичес­кой), — пишет проф. В. П. Беспалько, — представляется в на­стоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вари­антных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспи­тания (собственно воспитание и обучение); 5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 — организационные формы воспитательной работы» (Беспалько В. П. Слагаемые пе­дагогической технологии. — М., 1994. — С. 34). Каждый из компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.

Важными компонентами ПС, не сводимыми к выделенным, являются также «результаты», «управление учебно-воспитатель­ным процессом», «технология». Цели соотносятся с результа­тами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педа­гогического процесса. Управление, объединяющее все компонен­ты ПС, является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют тех­нологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдель­ный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть, что педагогическая система всегда технологична. По этому при­знаку легко отличить ПС от произвольного «набора» составных частей. Технологичность — внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой органи­зационной (и управленческой) логике.