Способы воспитательного воздействия

На человека

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от спе­цифики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции вос­питателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитате­лем и воспитанником: способы влияния на характер отноше­ний воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля

поведения — однозначного определения методов воспитания не существует. Вместе с тем выявлена их об­щая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или

Не все одинаково пригодно для всех. Проперций

са­мому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инст­рументов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Содержательно методы воспитания проявляются через:

• непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеж­дения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

• создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози­цию, осуществить поступок, проявить характер;

• общественное мнение референтной группы, например коллектива (школь­ного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспи­танника, а также благодаря авторитетному для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

• процессы обучения или самообразования, передачи информации или соци­ального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

• погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно постав­ленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к лич­ности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от мно­гих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, на­пример, выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения вос­питанников в общении и деятельности;

2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен ин­формацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их по­ступков.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса ме­тодов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особен­ности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

• выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

• выступать как конкретная задача;

• иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

• помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость дей­ствия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничи­ваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые по­средством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответству­ющее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитан­ника способности к организованным действиям и разумному поведению как ус­ловию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода со­стоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорга­низации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подра­жания. Как правило — это самостоятельная личность, образу жизни, манере по­ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с на­глядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положи­тельный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отри­цательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного спо­соба поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и по­ступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стиму­лирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуа­циях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ирони­ческая шутка.

Методические приемы — это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретных ситу­ациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и не­однозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их со­подчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В дан­ном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитатель­ной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может ис­пользовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осу­ществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духов­ной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

• знаковые символы;

• материальные средства;

• способы коммуникации;

• мир жизнедеятельности воспитанника;

• коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

• технические средства;

• культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправлен­ного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитатель­ного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о пра­вилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека — "Я" или "Мы"?», совмест­ная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конк­ретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, опреде­ляют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработ­ка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессио­нальной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способ­ность активно реагировать на воспитательное воздействие, т.е. действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства при­меняют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколе­ния, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процес­сах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

Типы воспитания

Первый исторический тип воспитания, относящийся к перво­бытному человеку, обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая эффективность и значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания.

Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему вы­жить. В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых,

опыт которых был сравнительно невелик. Воспитание в перво­бытном обществе осуществлялось вместе с борьбой за выжи­вание и требовало постоянного усвоения жизненно необходи­мого ряда навыков, умений и обрядов. Любые виды самоогра­ничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллектив­ными и носили обязательный характер. В данном типе воспи­тания мы

Отношения, познающиеся из опыта, всегда не вполне достоверны и совершенны, и однако же сравнению всегда есть за что уцепиться. М. Монтень

встречаемся с уникальным опытом стремления чело­века от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.

По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности первобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был де­терминирован общественным разделением труда и сопровождался имуществен­ным и социальным неравенством. Различные социальные группы и отдельные люди имели возможности, соответствующие их общественному положению. В результате у них появились разные педагогические задачи. То есть произошла дифференциация целей воспитания и способов реализации последних. По­этому второй тип представляет историческое многообразие воспитания челове­ка, обусловленное социокультурными особенностями цивилизации, эпохи, стра­ны, нации.

Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относяще­еся к организованному воспитанию человека (А.Н. Джуринский, Г.Б. Корне­тов). Но для каждой великой или локальной цивилизации характерны свои особенности воспитания. Каковы же педагогические традиции великих древних цивилизаций?

Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй по­ловине 1-го тысячелетия до н. э. и также утвердилась в Корее и Японии. Несмот­ря на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивилиза­ции оставалось практически неизменным вплоть до начала XX в. Исторически дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат синкрети­ческого единства конфуцианства, даосизма и буддизма.

Китайскому философу Конфуцию принадлежит одна из первых в истории человечества идей, заключающихся во всестороннем развитии личности. Он от­давал преимущество перед образованностью развитию в человеке нравственно­го начала. Мудрецы и философы дальневосточной цивилизации воспитывали в молодых людях почтительность к старшим, проповедовали стремление к до­стойной жизни, соразмерной с общественными нормами, ориентировали на бес­конечное самосовершенствование. Последнее предполагало не только познание высшей добродетели, но и следование ей в каждый момент жизни. Свою жизнь нужно было сделать добродетельной, не убегая от страданий в нирвану, не воз­лагая все надежды на мир иной. Поскольку престиж образованного человека был очень высок, постольку сложился культ образования. В свою очередь вос­питание носило преимущественно семейно-сословный характер.

Центром Южно-азиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, освященная ритуальным символизмом. Педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богами, мудрецами и пред­ками. Через суровое воспитание и самовоспитание человек должен был преодо­леть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с над-личным и над-социальным божественным абсолютом, достичь нирваны.

Мировоззренческой основой педагогической традиции Южно-азиатской ци­вилизации был индуизм, а позднее буддизм. Данная основа и определяла образ жизни человека, систему социальных и этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались всесильными. Врожденные качества и наследственность в рамках данной традиции полностью обусловливали возможности воспитания и образования в процессе развития человека. Педаго­гический идеал, различавшийся в зависимости от касты, имел в своей основе та­кие общие черты, как самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность. Например, у брахманов ведущим качеством считалось прояв­ление интеллектуальных способностей, у кшатриев — силы и мужества, у вай­шьев — трудолюбия и терпения, у шудров — покорности.

Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием исла­ма, иудаизма и христианства. Ее культурная и, соответственно, педагогическая традиция была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, соче­тавшейся с элементами рационализма. Человек в мусульманской культуре счи­тался рабом всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культи­вирования добродетелей, важнейшей из которых считалось единство слова и дела. Поэтому смысл воспитания сводился к выработке у воспитанников навы­ков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязан­ностей. А также требовалось строго выполнять предписанные нормы поведения, которые носили сакральный характер и вводили человека в традиционный уклад жизни — конфессиональную, кастовую, родовую общность.

К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и мо­раль, но и одаренность человека.

Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока опреде­лили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требова­ния относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и человеческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «локальных» задач. В результате, для человека Востока ограничение ин­дивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различ­ных сферах общественной жизни было типично.

Западная цивилизация зародилась в античную эпоху. Становление западной педагогической традиции началось в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания, ставшие первоисточни­ком развития западной педагогической теории и практики. Если Спарта проде­монстрировала миру образец общественного и военно-физического воспитания, то Афины — систему всестороннего и гармоничного развития человека. Именно здесь был выдвинут идеал воспитания свободной творческой личности, вклю­ченной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному пони­манию космоса. Пафос практики воспитания и обучения в Древней Греции про­низывал принцип соревновательности (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоут­верждаясь и оттачивая свои лучшие качества. В трактате «Государство» Платон одним из первых выдвинул идею воспитания человека на протяжении всего жизненного пути.

Уже на данном этапе развития западной цивилизации как генотипа совре­менной европейской культуры проявилась тенденция сочетания целенаправ­ленных и ценностно-рациональных подходов к решению воспитательно-образо­вательных проблем.

Базовая педагогическая традиция западной цивилизации прошла долгий и противоречивый путь.

Следует выделить основные черты педагогической традиции, определившей западный тип воспитания.

К ним относятся:

• ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;

• преимущественная ориентация на развитие воли и разума;

• утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, сочетавшее­ся с гармонизацией отношений с социумом.

Для понимания исторического развития педагогических традиций западной цивилизации и формирования соответствующего процесса в России особое зна­чение имеет римский период.

Воспитание в Риме носило гражданский и политический характер, а образо­вание было по преимуществу риторическим.

Воспитание в Византии ориентировалось на познание души или самопозна­ние и, соответственно, на самосовершенствование. Именно в этот период зарож­дается педагогическая традиция светского и книжного образования, стремя­щаяся к независимости от диктата церкви и поиску гуманистических идеалов в воспитании человека.

Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под влиянием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской.

В.О. Ключевский характеризовал ее следующим образом:

• в древний период — семейно-общинное воспитание и мифологическое об­разование;

• затем христианское воспитание человека на «миру» и приобщение человека к православию с самого раннего возраста;

• схоластическое образование.

На протяжении длительного исторического периода воспитание в России подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в се­мьях купцов и мещан) и дворянское. В свою очередь народное образование было начальным и ремесленным, а дворянское — высшим.

С 1917 г. в России реализуются идеи коммунистического воспитания, кото­рое предполагает программу всеобщей грамотности и трехступенчатую систему непрерывного образования, характеризующуюся единообразием образователь­ных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище, техни­кум, институт, университет).

С начала 1990-х гг. Россия перешла к новому этапу решения воспитательных и образовательных задач.

Модели и стили воспитания

В процессе теоретического обоснования и объяснения приро­ды воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонни­ки предлагают корректировать наследственность с помощью формирования со­ответствующего социокультурного мира воспитуемого.

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индиви­да от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависи­мости социальной и биологической, психологической и наследственной состав­ляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Ма­каренко, В.А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного много­образия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешколь­ное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общин­ное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализиро­ванных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание — это организация жизнедеятельности ребенка в усло­виях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и матери­альное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют ме­сто разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятель­ности (спорт, музыка, чтение, работа в

саду). Поскольку у ре­бенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроиз­ведение действий, слов и поступков окружающих людей) вы­ступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

То, что мы знаем — ограничено, а что не знаем — бесконечно. Лаплас

Школьное воспитание — это организация учебной деятельности и жизни де­тей в условиях школы, а также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправ­ления. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитив­ный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психоло­гическая атмосфера занятий и отдыха.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждения­ми, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома твор­чества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), об­щества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90% человечества, по­стольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства — это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная с взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инва­лидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, орга­низованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со сторо­ны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и по­пустительское воспитание.

Авторитарное воспитание — тип воспитания, в рамках которого определен­ная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотноше­ниях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т.п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведе­ния и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы — семейных ценностей, норм поведения, правил обще­ния, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности вос­питателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и отменяет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитар­ный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспи­танников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, мож­но обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педа­гогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью ме­тафор: «Я — командующий» или «Я — отец».

При позиции «Я — командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и пра­вил.

При позиции «Я — отец» сильная концентрация власти и влияния на дей­ствия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях играет забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказыва­ет. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные ре­зультаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обра­щая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, рабо­ты над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений и поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следую­щих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант — «Равный среди равных» — это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполня­ет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в органи­зации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» че­ловека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция — «Первый среди равных» — реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверен­ность в правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия — это такой тип вза­имодействия людей, когда ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух со­седних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договари­ваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке инте­грированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе не­приемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный спо­соб общения и взаимодействия, несмотря на то что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жиз­ненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог вы­полняет роль воспитателя подростка-правонарушителя — стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсут­ствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспи­тания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства. Такой педагог постоянно ожидает указа­ний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основ­ном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равноду­шием» (чаще всего неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанни­ков. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удов­летворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными послед­ствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога — не препятствовать лю­бым действиям ребенка и удовлетворять его любые желания и потребности, воз­можно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например его здоровью и раз­витию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявлять­ся в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики вос­питателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совер­шенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» че­ловека.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и осо­бенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антрополо­гического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б.П. Битинас, Г.Б. Корнетов и др.) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, ци­вилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философ­ских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспита­ния, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначе­ние воспитания в рамках данной доктрины — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение полученных знаний в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разу­мом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природно­го начала к высшему в человеке — духовности.

Однако представители данного направления по-разному видели соотноше­ние целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как са­моценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть мате­риальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, т.е. жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т.п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организа­ции процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заклю­чается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантой концепций воспи­тания. Последователи реализма в воспитании человека исходят из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на пред­метное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспи­тание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что есте­ственным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате при­оритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанни­ка и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом мате­риалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональ­ность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данно­го направления — научить воспитуемого решать реальные жизненные пробле­мы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успе­ха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятель­ности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реаль­ных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к ак­тивному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразова­ния условий в желаемом для себя направлении. Воспитание — это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию для того, чтобы подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опаснос­тей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбо­ру подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как про­блемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются пере­даваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направ­ленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуации.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение фи­лософии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких праг­матиков и индивидуалистов.

Антропоцентристская модель воспитания опирается на понимание сущнос­ти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющей­ся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окру­жающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. Процесс вос­питания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на иде­ал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программи­ровать процесс развития личности — что надо сделать воспитателю, чтобы со­хранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазви­тия, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитан­ник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рам­ках данного направления возможны различные системы организации воспитания — с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, ре­лигиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, ре­ферентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание тру­женика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспита­ние сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнориру­ются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующе­гося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В про­цессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, что­бы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достиже­нию (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результа­ты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удоб­ством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание (вариант демократического стиля воспитания), на­правлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ве­дущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных цен­ностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человече­скую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный вы­бор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли соци­ально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответ­ственной активности в определении способов управления собой, своими эмоци­ями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому вос­питатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребнос­ти и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая ес­тественное развитие. Задача такого воспитания — привести в гармонию дей­ствие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно ко­торому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Представители данного направле­ния в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул—реакция—под­крепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом слу­чае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помо­щью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индиви­да», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания че­ловека-функционера.