Д.А. Белухин

ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1997 г.)[181]

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

… Давайте определим задачи и содержание нравственного развития детей. <…>

Приобретение нравственных знаний и их адаптация. Это означает понимание детьми хорошего и плохого, а также непосредственная адаптация, данного понимания к самим себе, к своему жизненному опыту, к своим чувствам. Здесь возможно существование как бы двух параллельных информационных потоков; может существовать некое абсолютизированное знание, что, например, врать – плохо, но вместе с тем на основе своего опыта ребенок может и прийти к решению, что в некоторых случаях это совершенно необходимо (хотя бы для осуществления собственной безопасности). Может существовать и единый уже адаптированный информационный поток, где абсолютизированное нравственное знание в своей основной идее полностью сливается с индивидуально-личностным мироощущением ребенка.

Формирование нравственных чувств, потребностей и привычек. Это следует понимать как эмоциональное реагирование на понятия добра и зла, разрешенного и запрещенного. Поскольку зачастую привычка сильно биологизирована, хотя бы в силу биохимических процессов переживания эмоций, а потребности также связаны с возникновением определенных чувств у человека, то становится понятным важность и необходимость решения данной задачи. Наверное, в самом идеальном варианте нравственного становления человека можно было бы говорить о его нравственном развитии как о приобретении и закреплении им привычек своего нравственного поведения безопасного и для окружающих, и для него самого.

Создание опыта нравственного поведения. Решение данной задачи можно рассматривать как итог решения двух предыдущих задач, которые тесно связаны между собой. Именно опыт, основанный на информации и связанный с переживанием определенных эмоций, наверное, и есть то, что можно назвать нравственным обликом человека, его устойчивыми моральными принципами.

Определив содержание и задачи нравственного развития, можно подумать и посмотреть, какими методами их можно осуществить. Думается, что каких-то откровений найти будет здесь сложно, так как вполне годятся и методики традиционной педагогики, если изменена сама сущность этого процесса сообразно тем требованиям, о которых мы уже говорили.

Проведение бесед, чтение книг, лекции, фильмы, спектакли с их последующим обсуждением и т.д. несомненно помогут в нравственном становлении детей, тем более, если не будут нести в себе идеологии обязаловки, единой цели для всех и каждого с учетом ожидания такого же результата, а также формальности в самом акте проведения. Для достижения эффективности нравственного развития детей представляется совершенно необходимым организация сопереживания. Может быть, имеет смысл привлечь организационные и методические характеристики тренинговых занятий, где одной из самых главных задач стоит организация проживания чужого эмоционального опыта. Проживание эмоционального опыта другого человека формирует определенный эмоциональный "иммунитет" по отношению к неким отрицательным чувственным состояниям, проживать которые самому человеку совершенно необязательно (например, потерю родителей в раннем детстве). Но при соблюденных правилах и плодотворности самого процесса тренинга может возникнуть опыт сопереживания в подобной ситуации, что и приводит к более полному осознанию значимости и ценности родительской любви у тех детей, которые на момент тренинга уже начинали входить в период затяжных конфликтов со своими родителями и недостаточно полно могут представить себе (пережить) сам факт плодотворности взаимодействия с родителями.

Другим немаловажным моментом эффективности методической работы в данном направлении можно назвать организацию деятельности детей по своему нравственному становлению. Как известно, именно деятельность дает тот необходимый опыт, который и формирует истинную убежденность человека в правоте своих действий. Понятно, что виды действительности должны быть самыми разными и повторяться необходимое количество раз для выработки нравственной позиции. Эмоциональное сопереживание, о котором уже говорилось, – это тоже вид деятельности, который может существовать самостоятельно, а может и должен быть сопутствующим другим видам деятельности.

Далее можно назвать деятельность интеллектуальную, включение в которую происходит при проведении бесед, при чтении книг, статей и т.д. Деятельность физическая подразумевает наличие неких физических действий по выполнению поставленных задач: помощь по дому. Общественная работа и др. Представляется вполне очевидным, что все три вида деятельности по нравственному развитию взаимосвязаны между собой и обязательно дополняют друг друга. Конечным результатом приобретения опыта нравственного поведения может являться привычка, твердое убеждение, глубокое понимание существа нравственной проблемы. Поэтому для успешности этого процесса дети должны четко понимать поставленную перед ними цель, педагог поможет им мотивировать предлагаемую деятельность и постарается сделать так, чтобы по ее окончании у детей остались положительные эмоциональные переживания, что и будет впоследствии тем положительным подкреплением, которое так необходимо при повторах свободных действий.

Говоря другими словами, в вопросах нравственного развития важными факторами его успешности должны стать принципы актуализации и идентификации. Первый принцип проясняет необходимость принятия решения по некоему вопросу именно сейчас или в самое ближайшее время, в то время как идентификация позволяет человеку "замкнуть" проблему на себя, то есть в своей душе созвучные поставленной проблеме вопросы. Некоторые механизмы решения вопросов организации деятельностного подхода в развитии человека мы рассмотрим чуть позже.

Идентификация человеком нравственной проблемы с самим собой, со своим опытом и переживаниями неразрывно связана с личностями, его окружающими. И здесь главным примером для ребенка выступают сначала его родители, а потом и его учитель. Не буду говорить о нравственном облике родителей, подающих ребенку пример нравственного поведения огромной значимости особенно в ранние годы его жизни, – это очень понятная и одновременно очень объемная задача. С началом школьных лет на первое место выдвигается уже учитель, и очень важно, чтобы с годами значимость его поведения, отношения к объектам окружающей действительности не уменьшалась для его учеников. Он не только дает нравственные знания и организует деятельность по усвоению этих знаний, но и вносит коррекцию в систему уже сформированной в семье нравственности и морали, если это объективно необходимо. Причем, происходит это не столько благодаря словам, произнесенным учителем о том, как надо делать, сколько всем его поведением в целом. Благодаря викарному научению, срабатывает своеобразное "кодирование" на то, ЧТО и КАК можно и следует делать, чтобы получалось вот так же хорошо и приятно для всех и самого себя. Но всегда в конкретном обществе при конкретных его социально-экономических обстоятельствах в конкретное время что-то будет больше "в моде", а что-то – нет. Поэтому педагог решает частые фрагменты нравственного развития прежде всего сам для себя – ведь нравственное развитие, если все это происходит в процессе педагогического взаимодействия при соблюдении тех его условий, о которых мы уже говорили.

Кажется, что здесь уместно вспомнить слова А. С. Макаренко, который говорил, о том, что недопустимо говорить об идеале воспитателя, но реально и необходимо искать решение проблемы поисков путей к нему.

Или же вспомнить слова К. Д. Ушинского о том, что злейший враг учителя – его опыт. Действительно, передается ИДЕЯ ОПЫТА, и именно она в дальнейшем адаптируется каждым человеком к самому себе, исходя из индивидуально-личностных особенностей человека и тех обстоятельств времени и места, в которых происходит его становление.

Но одного, даже самого распрекрасного учителя мало. Поэтому настало время поговорить о коллективе.<…>

В педагогике принято определение коллектива как организационной формы объединения людей на основе какой-либо определенной целенаправленной деятельности. В соответствии с этим принято называть коллективом некое объединение людей, обладающее следующими основными признаками:

общие социально значимые цели;

общая социально значимая деятельность;

взаимозависимость и ответственность членов коллектива;

наличие органов самоуправления;

история развития и традиции.

Далее речь идет о стадиях формирования коллектива, куда включается следующее:

1-я стадия – предъявление требований педагога ко всем детям;

2-я стадия – педагог предъявляет требования активу класса, актив – остальным членам коллектива;

3-я стадия – при выработанном общественном мнении члены коллектива предъявляют требования друг к другу (собственно коллектив).

Можно отметить и четвертую стадию, когда каждый член коллектива предъявляет требования к самому себе. Создатель теории детского коллектива А.С. Макаренко подчеркивал значимость воспитательной функции коллектива как средства развития каждого ребенка. Он же и разработал и определенные методические правила, при которых коллектив эффективно исполняет свое предназначение: мажор (бодрый настрой на деятельность), перспективные линии (дети должны видеть и представлять себе ближнюю и отдаленную перспективу того, что ожидает их коллектив в дальнейшем), гласность, методика параллельного действия (воздействие на отдельного ребенка как со стороны самого педагога, так и со стороны остальных членов коллектива), отношения взаимной ответственной зависимости и др.

Кратко познакомившись с основными положениями теории коллектива традиционной педагогики, необходимо сделать ряд уточнений и пояснений. Прежде всего нужно понять, могут ли быть у всех детей одинаковые цели в их совместной деятельности и общении? Думается, что нет. Их может объединять одна глобальная цель, например, учеба или некая рудовая деятельность, но данная цель для каждого может трансформироваться во вполне определенную задачу, отличающуюся от задач других участников.

Далее, раз уж речь пошла о воспитательной функции коллектива, значит опять педагог становится во главу угла всего процесса. Это его требования должны выполняться активном класса и всеми другими, это его требования лежат в основе параллельного действия. Значит, это педагог определяет содержание и методику деятельности, устанавливает характер и тип общения в коллективе.

Далее, <…> общественное должно быть выше личного. <…> Непонятна ситуация, когда никому в коллективе какая-то деятельность не нужна, но зато обществу выгодно требовать ее выполнения от некого коллектива. При таком условии, скорее всего, общественная значимость и ценность данного дела будут обесценены. <…>

…Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром, основу которого составляют ему подобные. Тогда коллектив следует воспринимать как социальную общность, создающую оптимальные условия для развития индивидуальности и личности в целом. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в общении и <…> с этим трудно не согласиться. В данном случае коллектив – некая среда, а детский коллектив есть некая "генеральная репетиция" к взрослому, полноценному, ответственному существованию, к жизни, профессиональной деятельности, к семейным отношениям.

И тогда на первый план выходит проблема организации самочувствия человека в коллективе, с одной стороны, как независимого субъекта – с другой, – повторяю, как индивида, связанного с другими системой взаимной ответственности, общей деятельности и соответствующими потребностями. Поэтому, на мой взгляд, важнейшая функция коллектива – организаторская, где отрабатываются и оттачиваются свои убеждения, приобретается опыт жизнедеятельности, привычки, отношение к окружающему, то есть происходит становление и развитие облика индивидуально-общественного "Я".

Вопросы и задания

1. Сформулируйте задачи нравственного образования человека. Какую задачу вы считаете важнейшей и почему?

2. Каким образом взаимосвязаны умственное и нравственное образование?

3. Какие главные трудности возникают при осуществлении нравственного образования ребенка? Чем они обусловлены? Каким образом их можно успешно преодолевать?

Литература

Блюмкин В.Н., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание (философско-этические основы). Воронеж, 1990.

Острогорский А.Н. О влиянии умственного развития на нравственное воспитание // Избр. пед. соч. М., 1985.

Прихожан А.Н. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей // Вопросы психологии. 1981. № 2.

Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф.Т. Михайлова, И.В. Дубровиной, С.Г. Якобсон. М., 1977.

Занятие 21

Семинар "ПУТИ И СПОСОБЫ УМСТВЕННОГО
И НРАВСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания эффективных путей, способов и средств умственного и нравственного образования человека.

Вопросы к семинару

1. Сформулируйте основные принципы умственного образования человека.

2. Какие примеры эффективного умственного образования вы можете привести из своего школьного опыта? Чем обусловливалась их высокая эффективность?

3. Какие примеры эффективного умственного образования вы можете привести из своего опыта обучения в вузе? Чем определяется его высокая эффективность?

4. Какие способы и средства эффективного умственного образования используются или могут быть использованы в практике получаемого вами высшего образования?

5. Сформулируйте основные принципы нравственного образования человека.

6. Какие проблемы решаются и какие проблемы возникают при использовании коллектива в качестве средства нравственного воспитания?

7. Проанализируйте наиболее значимые для вас педагогические ситуации вашего нравственного образования в семье. Почему вам запомнились именно эти ситуации? Какие методы и средства нравственного образования в ней использовались? Какой результат для вашего нравственного развития они имели?

8. Проанализируйте наиболее значимые для вас педагогические ситуации вашего нравственного образования в школе. Почему вам запомнились именно эти ситуации? Какие методы и средства нравственного образования в ней использовались? Какой результат для вашего нравственного развития они имели?

9. Каким образом осуществляется ваше нравственное образование в вузе? Каковы его результаты? Чем определяется его высокая (низкая) эффективность?

Материалы к семинару. Развитие мышления неразрывно связано с формированием способности к творческой деятельности. Решению этой проблемы способствует проблемное обучение. И.Я Лернер и М.Н. Скаткин писали: "Школьников следует приучать к применению своих знаний и умений, подготавливая их к творческой деятельности в будущем. Учебная деятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этому соответствует проблемное обучение. Мышление всегда начинается с проблемной ситуации. Проблемные ситуации отражают наличие тех или иных противоречий объективной реальности, проявляющихся, в частности, в научных и учебных процессах. С дидактической точки зрения проблемная ситуация – это проектируемое учителем средство и организуемая им форма учебной деятельности учащихся, вызывающая у них познавательное затруднение, преодоление которого становится мотивом творческого мышления. В психологическом плане проблемная ситуация – это осознанное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска. Без осознания наличия затруднений не возникает потребности в поиске, а без необходимости поиска не развивается творческое мышление. Однако разрешение проблемной ситуации может оказаться ученику непосильно. Это важно знать, чтобы в учебном процессе не ставить перед учеником непосильных для него задач, способных только отвратить неподготовленный ум от самостоятельного мышления и ослабить веру в свои силы. Учебную проблему можно определить как возникший или поставленный вопрос, ответ на который заранее неизвестен. Проблема, выраженная условием и вопросом, предполагающая возможность решения в результате творческого поиска, становится проблемной задачей"[182].

Важнейшей задачей умственного образования человека является развитие у него способности к рефлексии. Рефлексия – это "мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя, собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих задач, назначения и т.д. … Формирование рефлексии начинается в младшем школьном возрасте, а у подростков становится основным фактором (механизмом) регуляции поведения и личностного саморазвития"[183].

Педагогика разрабатывает специальные методики развития способности рефлексии у ребенка, многие из которых представлены в книге А. Эллиса "Рефлексивное мышление: обучение, научение и оценивание как единый процесс" (М., 2000). В частности, А. Эллис рассматривает такие методики, как "Поиск смысла", "Ведение записей", "Запишите это" (С. 114–124).

Методика "Поиск смысла" имеет целью способствовать развитию умения обнаруживать свой собственный личностный смысл в том, чему мы учимся или хотим научиться. Оценочная методика "Поиск смысла" представляет собой попытку осмыслить нравственное значение процесса обучения. Она предполагает постоянное проведение письменных опросов среди учеников и дискуссий в группах для выяснения следующих вопросов.

Какое значение эта деятельность (задание, учебный материал и т.п.) имеет лично для меня?

Какую пользу можно или нельзя извлечь из этого?

Делает ли участие в этой деятельности моих одноклассников и меня лучше? Каким образом?

Является ли это полезным, практическим опытом? Если да, то в чем?

Возможно ли выполнение этого задания другим, более приятным и совершенным способом?

Имеет ли смысл изучать данный учебный материал?

Будет ли способствовать выполнение этого задания развитию у меня желания изучать предмет в дальнейшем?

С этих вопросов можно начать процесс рефлексии поиска смысла. Ученики постепенно научатся поднимать и обсуждать проблемы смысла школьной работы.

Методика "Ведение записей" имеет целью обеспечить более глубокий уровень осознания человеком своих действий посредством их постоянного учета и фиксации.

Ведение записей помогает объективно оценить собственное представление о проделанной работе, о реальных успехах в достижении результатов, о возникающих проблемах и трудностях. Представляя отчет преподавателю, который оценивает его, учащийся как бы становится соавтором этой оценки. Постоянное ведение записей о каждом шаге по освоению учебного материала помогает ученикам осмысливать, что и как они делают, понять причины своих успехов и неудач. Подготовка отчетов о том, как учащиеся справляются со своей работой, способствует формированию позиции человека, отвечающего за то, что он делает.

Методика "Запишите это" имеет целью развития рефлексии по поводу событий, происходящих в жизни человека в ходе школьного образования, посредством постоянного ведения дневника.

При ведении дневника необходимо постоянно помнить о семи ключевых вопросах.

1. В какой степени мною используются четкие критерии для отбора материала для записей? (О чем писать? О чем не писать? В какой степени записи в дневнике способствуют осмыслению изучаемого в школе материала? Каким образом школьный опыт связан с жизненным опытом в целом?)

2. Какие идеи я рассматриваю? (Какие идеи являются центральной частью школьного опыта? Какой смысл они имеют?)

3. Каковы источники моих мыслей и переживаний, которые получают отражение в дневнике?

4. Какую пользу в плане личностного роста я извлекаю из изложенных мыслей? (Становлюсь ли я рефлексифным? Каким образом? В чем? Помогает ли это сделать мой характер лучше? Ищу ли я знание вне минимальных школьных требований? Соприкасаюсь ли ближе со своими чувствами?)

5. В какой степени улучшается моя техника письма?

6. Насколько я честен в выражении своих мыслей и чувств?

7. Какие условия созданы для осуществления обратной связи?

Ведение дневника способствует расширению мыслительных процессов и дает возможности для личного исследования и осмысления. Высокая степень секретности, интимности и свобода в выборе содержания делают это мощным педагогическим средством. Поскольку каждый человек решает сам, что и как записать в дневник, опыт строится с учетом различных перспектив и различных чувств. Это дает уникальную возможность каждому человеку выражать то, что наиболее уместно и значимо лично для него.

Методики "Поиск смысла", "Ведение записей" и "Запишите это" значимы не только для развития способности к рефлексии, но и для развития логического мышления как такового. Это объясняется тем, что в их основе лежит письменное изложение мыслей. "Наилучшим способом упражняться в последовательном изложении мысли служит составление собственных сочинений, – писал И. Фихте. – И кроме того, сочинение есть лучший и надежнейший способ развивать самостоятельность мысли, внимание, логичность рассуждения. Сочинения – единственный практический и вообще наиболее полезный путь усвоения логики"[184].

В отечественной педагогической литературе традиционно выделяют следующие методы нравственного воспитания:

формирования нравственного сознания (рассказ, беседа, лекция, диспуты, пример);

организации деятельности и формирования опыта нравственного поведения (приучение, создание воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

стимулирования и мотивации нравственной деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

контроля, самоконтроля и самооценки.

При организации нравственного образования ребенка следует учитывать:

в какой степени задачи нравственного образования соответствуют возможностям ребенка, могут быть поняты, приняты и осуществлены им;

формированию каких нравственных установок способствует социальное окружение ребенка;

в какой степени требуемое нравственное поведение совпадает как с уже имеющимся у ребенка опытом, так и с повседневными поступками воспитателей;

создаются ли условия для индивидуального нравственного творчества ребенка, развития его свободной нравственной воли.