Реалізація педагогічних умов формування соціальної компетентності у дітей підліткового віку в просторі соціальної культури

Метою формувального експерименту було визначено експериментальну перевірку ефективності педагогічних умов формування соціальної компетентності дітей підліткового віку у просторі соціальної культури.

Експериментальна робота тривала протягом двох навчальних тижнів на базі Уманської загальноосвітньої школи №1 ім. О.С. Пушкіна Уманської міської ради Черкаської області.

У формувальному експерименті брали участь 12 дітей одинадцяти–дванадцяти років.

Соціальна культура становить собою систему цінностей, норм, традицій, моделей поведінки, властивої певній групі дітей, об’єднаних соціальним та віковим статусом. Іншими словами, їх вільна орієнтація в соціальному просторі припускає опанування соціальної культури як домінуючої культури в певний віковий період, однієї зі складових загальної культури народу. Не можна говорити про безпосередній та фрагментарний вплив на процес збагачення дитячої культури як вагомого чинника процесу соціалізації дітей, оскільки соціальна культура є ідеальним, а не матеріальним утворенням. Носієм її виступає дитяче співтовариство, педагогічна робота з яким може розглядатися як опосередкований спосіб впливу на розвиток дитячої культури, що, у свою чергу, зумовлює успішність перебігу процесу соціалізації. Так, реально педагоги, батьки намагаються через створення повноцінного інформаційного поля залучити дітей до засвоєння, привласнення скарбів національної та загальнолюдської культури, створити умови для вправляння їх у суспільних стосунках з однолітками.

Проте, більшість дорослих, зокрема педагоги, націлені на виховання та навчання передусім як на процес управління поведінкою та свідомістю дітей. Такі важливі аспекти життя дитячого співтовариства, як спілкування, взаємини, дитячі секрети тощо, ними просто ігноруються. Такий підхід істотно ускладнює процес соціалізації підлітка в рамках соціальної культури. Адже саме з неї дитина набуває уявлення та досвід адекватного встановлення соціальних стосунків на рівні «дитина-дитина» та «дорослий-дитина», умілого їх комбінування для досягнення нових якісних результатів у своїй навчально-творчій діяльності.

У підрозділі 1.3 ми детально висвітлили основні теоретичні позиції, на яких будувалась експериментальна робота, зазначимо лише, що ці позиції виявилися визначальними для окреслення педагогічних умов, сприятливих для набуття дітьми соціальної компетентності в просторі соціальної культури. Їх представлено в моделі та реалізовано в межах програми педагогічної роботи з дитячим співтовариством в умовах навчально–виховного процесу.

Звернімося до аналізу структури, що відбиває сукупність умов, сприятливих для формування соціальної компетентності дітей підліткового віку (див. рис. 2.5, Додаток Є).

Як бачимо з структури, на перебіг процесу соціалізації підлітка, результат якого виявляється в показниках соціальної компетентності, найбільше впливають такі фактори, що діють у навчально-виховному процесі школи:

- цілеспрямований педагогічний вплив. Застосування художніх творів та робота з ними в навчальному процесі повинно сприяти формуванню у свідомості дітей позитивних соціальних стереотипів, пропонувати їм готові образи, моделі соціальної поведінки, розвивати інтерес до суспільного життя, уточнювати уявлення про закони соціуму;

- досвід соціальних стосунків у взаєминах з ровесниками. Набуття досвіду соціальних стосунків у спільній ігровій та продуктивній діяльності дає змогу кожному приміряти різні соціальні ролі; опановувати різні групові форми взаємодії дітей в діяльності; навчитися узгоджувати власні та колективні інтереси, потреби, цілі;

- власна оцінно-рефлексивна діяльність дитини в спеціально створеному проблематизованому розвивальному середовищі, що ініціює постанову дитиною проблем та їх самостійне розв’язання. Забезпечення становлення дитини як соціальної особистості неможливе без опанування способами саморозвитку, доступними для дітей цього віку, розвитку рефлексивного мислення, орієнтації на пізнання самого себе.

Безумовно, елементи дорослої культури, соціальне оточення дитини теж впливають на процес соціалізації дітей підліткового віку. Визначені вище фактори співвідносяться з тими педагогічними умовами формування соціальної компетентності дитини підліткового віку у просторі соціальної культури, що були висунуті нами на початку роботи. Наголосимо на них ще раз.

Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим співтовариством у навчально-виховному процесі школи може опосередковано впливати на збагачення соціальної культури та забезпечувати відповідно зворотній вплив на формування соціальної компетентності як показника соціалізованості підлітків, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;

- організовувати спільну продуктивну та ігрову діяльність у формі творчих проектів для набуття дітьми соціально-художнього досвіду;

- забезпечити розвивальне середовище для особистісного зростання підлітка в суспільних стосунках з однолітками та дорослими.

Проведений констатувальний зріз дав змогу ранжирувати силу впливу кожного з чинників на соціалізованість підлітків. Найбільш передбачений та, так би мовити, гарантований вплив забезпечують цілеспрямовані педагогічні дії, оскільки вчителі цілеспрямовано планують системну роботу на спеціально розроблених літературно-творчих уроках, спрямовану на забезпечення дитячого співтовариства артефактами усталеної компоненти соціальної культури, а саме: прислів’ями, приказками, казками, легендами тощо як носіями народної мудрості, що несуть традиційний, усталений історичний погляд на закони соціуму, соціальні відносини, соціальні, морально-етичні цінності та інше. Учитель та частина батьків, яких йому вдається заохотити цією роботою, трансформують елементи культури, традиції народу, людства в цілому, від покоління до покоління. Водночас, як бачимо з рисунка, цей чинник, не зважаючи на його передбачуваність та гарантованість, виявляється найменш значущим для набуття соціальної компетентності в підлітковому віці. На структурі це показано через найменший, найтонший з трьох перший диск, який розташовано зверху.

У житті одинадцятирічної дитини як учня заняття, уроки не відіграють помітної ролі, за винятком невеликої групи соціально зрілих дітей. Більш значущим для їхнього життя та успішної соціалізації, набуття соціальної компетентності виявляється спільна діяльність, спрямована на створення творчого продукту – колажу, газети, макету тощо, у якій разом з дитиною зацікавлено працюють батьки, учителі, інші діти. У такій діяльності дитина набуває соціально-художнього досвіду, вкрай необхідного для її передусім емоційного розвитку, а також визначається як повноцінний член соціуму, вправляється в побудові різнорівневих, різноманітних стосунків з однолітками, дорослими; вчиться виконувати певні соціальні ролі; переконується в перевазі взаємозалежності над незалежністю. Відтак, з огляду на значення цього чиннику й вектору соціалізації дітей підліткового віку, на моделі ми бачимо, що цей, другий, середній, диск займає більше місця в процесі соціалізації. Він виявляється й більш вагомим.

Водночас не кожну дитину приймає дитяче співтовариство, не кожна сучасна дитина поспішає зайняти своє місце серед інших дітей, віддаючи перевагу комп’ютеру, телевізору тощо. Тобто, вирішальним чинником і водночас вектором соціалізації, набуття соціальної компетентності є занурення особистості в розвивальне проблемне середовище, що ініціює постанову дитиною проблем та опанування способів їх розв’язання. Метою такого середовища є забезпечення особистісного зростання дітей підліткового віку у соціальних стосунках. Власні переживання, оцінно-рефлексивна діяльність, якщо вони підкріплюються коректним педагогічним супроводом, відіграють значну роль у набутті дитиною соціального досвіду, формуванні соціальної компетентності.

Визначені педагогічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено на матричній схемі (див. мал. 2.6, Додаток Ж).

Як видно з малюнку, матрична схема відбиває зміст, основні напрями та форми й способи роботи. Вона носить інтегрований характер, у якому простежується логічна послідовність перебігу процесу формування соціальної компетентності, що дає змогу педагогам поступово формувати в учнів внутрішню структуру соціальних орієнтації, допомагає дитині набувати певного соціального досвіду.

Представлена схема змісту та форм роботи з формування соціальної компетентності дітей підліткового віку дає змогу представити послідовність застосування засобів педагогічного впливу за ключовими напрямами та відбиває шляхи реалізації визначених у теоретичній частині дисертації соціально-педагогічних умов на різних етапах експериментальної роботи.

Зазначимо відразу, що визначені вище критерії та показники соціальної компетентності дозволили здійснювати проміжний контроль рівнів сформованості соціальної обізнаності та досвіду співробітництва школярів.

Послідовне ускладнення завдань, логіка експериментальної програми розкривається на трьох етапах – художньо-орієнтувальному, розвивально-навчальному та діяльнісно-творчому. Зазначимо, що в процесі експерименту визначені раніше умови реалізувалися в єдності та міцному взаємозв’язку, водночас на кожному з етапів домінував певний напрямок роботи, що надавало перевагу в більш широкій реалізації однієї з умов за паралельним упровадженням інших. Для здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи ми відібрали відповідні засоби, форми та методи роботи за ключовими напрямками: емоційно-ціннісним, комунікативним, соціально-когнітивним. Розкриємо зміст роботи на кожному з етапів, простеживши, як відбувалась реалізація умов формування соціальної компетентності дітей.

Метою першого художньо-орієнтувального етапу було формування емоційно-ціннісної сфери учнів. Пояснимо, чому саме з цього важливого напряму роботи було розпочато педагогічну діяльність. Результати констатувального зрізу та пілотажний експеримент довели, що в значної кількості дітей на низькому рівні розвитку перебувало художньо-естетичне сприймання, емоційне сприймання будь-яких подій. Оскільки ми розуміли, що первинними повинні бути сформовані елементарні соціальні уявлення, елементи національної культури, що відбивають соціально-етичні уподобання народу, то передусім необхідно було повернути учнів на щире, відкрите сприйняття художнього та виховного матеріалу, звернути увагу маленьких учнів на власну емоційну сферу та емоційний стан, настрій, особливості іншої людини.

Змістовну лінію складала робота, спрямована на усвідомлення дітьми емоцій та почуттів, соціальних цінностей, що досягалося шляхом використання таких методів: заняття-хвилинки на встановлення зв’язку з практичним досвідом; колективна розповідь; у роботі за комунікативним напрямком застосовували такі форми й методи роботи: художні полілоги, читання художніх творів, уроки з розвитку мовлення, естетичні бесіди. Соціально-когнітивний напрям упроваджувався через пошуково-дослідну діяльність, проблемні ситуації, інтегровані заняття тематичного циклу соціального спрямування «Я І МИ» (див. Додаток Ж).

Домінуючою на цьому етапі була комунікативно-мовленнєва діяльність, яка давала змогу не тільки знайомити дітей через систему літературно-творчих уроків із законами соціуму, його історичною етичною культурою, а й широко, в різноманітних формах обговорювати сприйняту інформацію, програвати її, трансформуючи здобутий досвід у власну практику спілкування та взаємодії з ровесниками й дорослими.

Для реалізації поставлених завдань дітей учили орієнтуватися в проявах різних емоцій та почуттів, що сприяло формуванню почуття приналежності до певної соціальної групи, емоційно-ціннісної єдності з однолітками.

Спостереження за дітьми на уроках та в позаурочній діяльності переконливо доводили, що учені сприймають як особисто значиму ту інформацію, яку яскраво переживають, яка викликає в їхній душі глибокі переживання, емоційні сплески.

На першому етапі найбільше реалізовувалась перша з умов, пов’язана зі збагаченням дітей елементами соціально-культурного досвіду й спрямована на перенесення здобутих знань у власну практику побудови соціальних стосунків. Засобами реалізації цієї умови виступили художньо-комунікація навколо літературних і фольклорних творів, мовленнєві ситуативні ігри тощо.

У процесі проведення уроків, заходів, виховних годин ми звертали увагу на збагачення емоційно-ціннісної сфери учнів, навчання розуміння емоційного стану іншої людини. Художній аналіз літературних та фольклорних творів сприяв тому, що під керівництвом учителя діти самі робили висновки про емоційний стан героїв твору, пояснювали особливості характеру персонажів, висували пропозиції щодо покращення взаємин, виходу з конфліктних ситуацій.

На уроках та в позаурочній діяльності широко застосовувались елементи соціально-ігрового проектування (СІП), що сприяло засвоєнню правил безконфліктних взаємин. Учні переконувались, що разом грати, діяти краще, приємніше, ніж поодинці.

Розкриємо зміст роботи на наступному, другому етапі. Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в середніх школярів соціальних мотивів поведінки як джерела особистісної соціальної активності та чинника, що спонукає й спрямовує її, формування в дітей здатності до елементарної оцінно-рефлексивної діяльності в спеціально створеному розвивальному середовищі як умови набуття соціальної компетентності. Домінуючим видом діяльності на цьому етапі ми визначили пошуково-експериментальну, оскільки через організацію проблемних бесід, спеціальні ситуації ми намагались забезпечити активне ввімкнення механізмів особистісного зростання дітей середнього шкільного віку, що виявилось у кращому розумінні себе, зміцненні власної Я-концепції, покращенні ставлення дітей до стосунків з однолітками, закріплення вмінь спільно діяти. Безумовно, на другому етапі, так само, як і на попередньому, ми намагались реалізовувати всі умови формування соціальної компетентності, відображені в моделі, визначивши пріоритетною на цьому етапі третю умову. Проведена робота переконала нас, що, незважаючи на взаємопов’язаність визначених умов, необхідно впроваджувати їх послідовно, тобто одна з умов за вимоги обов’язкової реалізації інших, має бути на кожному з етапів навчання домінуючою. І те, що саме такою була послідовність введення їх у виконання, довело в подальшому правильність обраної логіки.

Завдання на цьому етапі були такі:

- допомогти дітям усвідомити власні можливості та адекватно застосовувати їх у відповідних життєвих ситуаціях;

- навчати учнів застосовувати комунікативні можливості для розв’язання життєвих проблемних ситуацій, що потребують взаємодії;

- формувати соціально спрямовані мотиви діяльності та поведінки.

У процесі реалізації цих завдань учнів учили висловлювати їхні почуття та коментувати почуття однолітків, встановлювати змістовні комунікативні стосунки з однолітками та дорослими.

Змістовний блок цього етапу забезпечувало застосування різноманітних видів роботи: виховних ситуацій, тематично-ігрових занять, організації практичного досвіду розв’язання моральних проблем.

Комунікативно-мовленнєвий напрям втілювався на цьому етапі за допомогою таких видів роботи, як навчання дітей міркувати, створення ситуацій розмірковування з дотриманням вимоги щодо багатоваріантності мовленнєвих рішень; вправи на підтримку мовленнєвого контакту, мовленнєво-творчі вправи, під час яких учні на прикладі історії повинні були побудувати діалоги від імені різних персонажів.

Втілення соціально-когнітивного напряму відбувалося за допомогою таких завдань, як ігри-тренінги, інтелектуальні ігри, турніри «знавців», логічні вправи. Зазначимо, що значення цього напряму ми вбачали в розкритті для дітей законів соціуму, правил безконфліктної поведінки, побудови позитивних стосунків. Відтак, на матеріалі літературних творів, застосування серій сюжетних картин, звернення до відомих дітям мультфільмів ми намагались проблематизувати навчально-виховне середовище, створити умови для набуття дитиною власного, самостійного досвіду побудови взаємин, усвідомлення свого місця в колі однолітків.

Попередня робота на двох етапах дала змогу забезпечити базу для застосування інших структурних компонентів процесу формування соціальної компетентності підлітків. Поступово було змінено тактику спрямування дітей на особистісне зростання в соціальних стосунках з однолітками, педагогами, батьками. Необхідно було викликати в учнів прагнення досягти успіху в колі однолітків, відчути бажання бути прийнятим до їхньої спільноти, а також намагатися наближатись до їхніх інтересів. Отже, формування в дітей стійкої спрямованості на досягнення високих результатів у соціальній діяльності, особистого прагнення використовувати знання, уміння та досвід для колективного результату, самореалізуватись у спільній роботі, – усе це складало основний зміст нашої роботи на цьому етапі. Протягом перших етапів ми відзначали, які труднощі відчувають діти в побудові спільної діяльності з іншими дітьми. Переважна більшість дітей не вміли орієнтуватися на бажання, намагання іншої людини, прагнули зосередитись лише на власних бажаннях. До речі, нерідко було й таке, що дитина навіть не розуміла власного бажання, не мала задуму, проте відгукнутися на запрошення до співпраці інших людей не вміла.

Метою третього етапу – діяльнісно-творчого – було визнано набуття досвіду взаємодії та спілкування школярів у різних видах діяльності.

Завданнями цього етапу були такі:

- навчити дітей знаходити адекватний стиль соціальної поведінки у взаєминах з однолітками та дорослими;

- оволодівати конструктивними діями, що регулюють спільну діяльність;

- стимулювати прояви в компромісних рішеннях, намагання уникати конфліктів та вміння позитивно їх розв’язати.

Для реалізації поставлених завдань, як і на попередніх етапах, тривала робота за основними напрямами, яка давала змогу збагатити знання дітей про правила діяння в соціумі, забезпечувала особистісне зростання молодшого школяра та збагачувала досвід побудови взаємин у спільній продуктивній діяльності. На уроках літератури на матеріалі аналізу літературних творів дітей вчили засвоєнню норм і правил поведінки в соціумі, у спеціально створених ситуаціях звертали увагу на прояви якісної взаємодії та взаємодопомоги у спільній діяльності з іншими. Діти мали можливість переконатись у необхідності враховувати інтереси іншої дитини, домовлятись, шукати компроміс у конкретній ситуації спілкування чи взаємодії.

Специфічною для роботи на цьому етапі була організація діяльності в нових, незвичайних умовах, де діти мали знаходити адекватні форми ефективного співробітництва, швидко реагувати на зміни обставин, знаходити конструктивні рішення. Поступово це призвело до досить вільного орієнтування в способах уникнення й запобігання конфліктних ситуації та своєчасного їх розв’язання.

Особливо ефективними виявилися творчі проекти, спрямовані на партнерську взаємодію, причому представників різних поколінь.

Емоційно-ціннісний напрям ми реалізовували через використання словесної творчості на матеріалі художніх творів. Дітям пропонували складати розповіді та казки про життя лісових мешканців, інших дітей, які потрапляли в різноманітні ситуації. Учні мали передавати емоційний стан героїв, доцільні діалоги, які б відповідали змісту та цілям ситуації. Забезпеченню мовленнєво-комунікативного напряму сприяло використання системи мовленнєво-творчих завдань, спрямованих на багатоваріантні рішення ситуативно-мовленнєвих завдань – висловити прохання, заперечити, переконати у власній правоті, повідомити коротко про подію, навести переконливі докази. Так, учням пропонували взяти участь у діалозі з дещо змінною формою його проведення. Після колективного обговорення проблеми діти призначали одного, хто мав би за умовною трибуною, кафедрою коротко висловити суть домовленості Якщо делегат з цим завданням не справлявся, йому на допомогу запрошували когось з кола друзів.

З метою отримання достовірних результатів на кількісною та якісному рівнях ми провели контрольний зріз за завданнями, які були вже апробовані на констатувальному етапі дослідження.