Тренинг по развитию познавательных процессов.

Задание:Прочитать текст, подготовить описание методики по развитию познавательных процессов.

Особенности развития познавательных способностей школьника часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения – наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.

Именно на этом этапе важно и наиболее целесообразно проводить с учащимися специальные занятия, направленные на развитие и коррекцию недостатков их познавательной сферы. При этом необходимо знать и учитывать возрастные и индивидуальные особенности уровня сформированности познавательных процессов подростка.

К подросткам необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий.

Имея в виду то, что подростки – это еще наполовину дети, к ним нужно применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток с большим желанием и усердием станет работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивированно далеко идущими жизненными интересами.

Вполне допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям тестирования.

Восприятиеявляется чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Методики изучения восприятия:

· методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);

· методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);

· методика изучения восприятия времени.

Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организованно и контролируемо самим школьником. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями, а также снижением интереса к учебной деятельности.

Методики изучения внимания:

· методика «Корректурная проба»;

· методика «Красно-черные таблицы»;

· методика Мюнстенберга;

· методика «Расстановка чисел»;

· методика «Отыскание чисел»;

· методика «Отыскание чисел с переключением».

Память, ее индивидуальные различия в функционировании относят к числу индивидуальных особенностей подростка. Для успешного обучения школьника способам рационального запоминания, необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

Методики изучения памяти:

· метод опосредованного запоминания (по Л.С.Выготскому);

· метод пиктограмм (по А.Р.Лурия);

· методика «Запоминание цифр»;

· методика «Запоминание образцов»;

· метод попарного воспроизведения.

Мыслительная деятельность в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

Методики изучения мышления:

· методика Векслера (детский вариант);

· ШТУР;

· методика «Сложные ассоциации»;

· методика «Матрицы Равена»;

· методика «Анализ отношения понятий»;

· методика «Выявление общих понятий»;

· методика «Количественные отношения»;

· методика «Интеллектуальная лабильность».

Некоторые из перечисленных методик можно использовать в качестве тренинговых упражнений для психокоррекционных занятий, заменяя и усложняя стимульный материал, внося дополнительные параметры, критерии и условия в оценивание и интерпретацию заданий.

Занятия по развитию и коррекции познавательных процессов школьников-подростков должны соответствовать главной цели –содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, а также коррекция разного рода затруднений в ее развитии; опираться на основополагающие принципы: научной обоснованности, ненанесения ущерба, объективности выводов, эффективности предлагаемых рекомендаций, системности.

В ходе проведения таких занятий решаются следующие задачи:

1) обучение школьников приемам, методам развития и совершенствования их познавательной сферы;

2) расширение функциональных и операциональных возможностей подростков, формирование у них необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности учебной деятельности, созданию «запаса прочности»;

3) перестройка особенностей личности школьников, прежде всего их самооценки и мотивации учения.

Структура психокоррекционных занятий может варьировать в зависимости от уровня сложности предлагаемых методик, а также психофизических особенностей определенной группы учащихся. Часто рекомендуется такой план проведения занятий:

· упражнения для мышечной релаксации;

· игры для установления контакта и доверительных взаимоотношений;

· знакомство учащихся с темой занятия, ее важностью и актуальностью;

· тренинговые задачи, нацеленные на развитие и расширение объема познавательной сферы школьников;

· диагностические методики для исследования реального уровня познавательных способностей подростков и проверки эффективности и целесообразности использования применяемых тренингов;

· итоги занятия; игры и упражнения для мобилизации и создания эмоционально положительного фона у школьников.

Практическое задание: проанализировать литературу по методикам развития памяти, внимания, мышления и воспользовавшись одной из методик, провести фрагмент развиавющего урока.

Методические рекомендации к теме №3 (вопрос 2).

Постановка целей и задач уроков и занятий ДПИ разного типа.

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

- по основной дидактической цели;

- по основному способу их проведения;

- по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

· урок ознакомления с новым материалом;

· урок закрепления изученного;

· урок применения знаний и умений;

· урок обобщения и систематизации знаний;

· урок проверки и коррекции знаний и умений;

· комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

· в форме беседы;

· лекции;

· экскурсии;

· киноуроки;

· самостоятельная работа учащихся;

· лабораторные и практические работы;

· сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

· вводные;

· первичного ознакомления материалом;

· образования понятий, установления законов и правил;

· применения полученных правил на практике;

· повторения и обобщения;

· контрольные;

· смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.

7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.

8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д.

9. Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

- Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.

- Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.

- Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.

- Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.д.

- Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.

- Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.

- Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок консультация и т.д.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одно типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.

Практическое задание: поставить цели и задачи по разным темам к разным по типу урокам, используя материал по типологии урока.

Методические рекомендации к теме №3 (вопрос 3,4)