Мальчики-подростки в учебном процессе
Для любого исследователя или практика, который обращается к анализу динамики успеваемости в школе второй ступени, очевидно, все возрастающее отставание мальчиков от девочек. Объяснения, которые дают этому феномену, одновременно и точны и банальны. При этом всякий раз следуют апелляции к мужскому менталитету. Т.е. все знают, что мальчики менее усидчивы, менее внимательны, менее чистоплотны, более спонтанны и т.п. Сравнение мальчиков с девочками с определением модальностей "лучше", "хуже" стало настолько привычным, что когда мы во время интервьюирования задавали учителям вопрос: "А может быть они не менее внимательны, а просто внимание у них другое?" - в абсолютном большинстве случаев встречали в ответ недоумение.
Но что же представляет собой для мальчиков учебный процесс в школе, и особенно в школе второй ступени, когда учебная успешность или неуспешность безусловно предопределяет дальнейшую социальную судьбу подростка - юноши - мужчины?
Мы уже отмечали, что принятые в традиционной школе формы учебной работы достаточно очевидно находятся в соответствии с женскими возрастными и ментальными характеристиками и противоречат мужским. Это обстоятельство отмечалось многими исследователями и сложилось как исторически обусловленное [68; 82; 87]. В то же время общие требования к содержанию образования так же исторически складывались как мужские и, несмотря на уже более чем вековой процесс педагогической феминизации, сохраняют ориентацию на мужской менталитет.
В первых классах школы, где в идеале должны бы задаваться общие начала культурного самобытия, это противоречие не выступает так явно, хотя, как мы уже отмечали, за исключением психолого-педагогической парадигмы развивающего обучения, в традиционной школе доминирует ориентация на формальные прагматические характеристики обучения.
Нарастание "содержательной сложности и полипредметности учебного процесса как раз и определяет требования к сосредоточенной и высокомотивированной учебной работе, однако этих качеств, воспитанных начальной школой, мы в 5-6-х классах почти не встречали. Сам по себе переход воспринимается мальчиками так же формально, как и девочками. Что же касается особенностей психосоматического состояния, то предпубертатный период у мальчиков еще достаточно далеко. Но вместе с тем, субъективно переход в более старшую школу является для мальчиков сигналом и к более старшему поведению.
Этот субъективный феномен отчетливо выразился в ответах на вопросы, когда интервьюируемые, отличая себя от младших школьников, перечисляли, что им уже можно и ..."за это ничего не будет".
"Можно не носить сменку", "можно опоздать на урок", "можно не давать дневник" и еще много чего нафантазированного "можно".
Понято, что они сами себе разрешили, чтобы хоп, как-то отметить свой возрастной шаг.
Общая тенденция отчуждения мальчиков от учебного процесса связана, на наш взгляд, с невниманием к противоречию: "мужское" содержание и "женские" формы образования, а вследствие этого невнимания - с неадекватным деструктивным разрешением возникающих на его основе конфликтов при формировании отношений и самооценок.
Поскольку изменение личной ситуации в связи с уходом из детства (начальной школы) требует некоторых новых форм поведения (это внутриличностное основание мотива самоизменения) и подобного рода требования усиливаются из взрослого мира (это внешнее основание мотива самоизменения), становится понятна и некоторая активизация в формах самоутверждения в этот период.
При этом внимание именно к формам мужского поведения в мальчишеской среде становится доминирующим. Потребность в достаточно отчетливом полоопределенном поведении обостряется, на наш взгляд, именно потому, что достаточно мягкие проявления этой потребности в более ранний период не находят адекватного удовлетворения. Т.е. если образцы женского явлены детям обоего пола вполне очевидно и даже вариативно, то образцы мужской ментальности, а следовательно и достаточно культурные и социально приемлемые каналы реализации себя по мужскому типу у мальчиков практически отсутствуют (см. также исследования Ю.Е. Алешиной, А.С. Волович [1; 2]).
Получается, что для удовлетворения полоидентификационной потребности есть только два пути, а вернее, это один путь "туда и обратно". Т.е. либо мальчик принимает образцы фемининного поведения, и это в среде сверстников ведет его к маргинальному статусу, но зато будет отчасти (только отчасти) поощряться взрослыми и в первую очередь учителями; либо для него мужское - это антиженское.
Вторая идентификационная линия и обеспечивает принятие сверстниками, и отвечает еще на ряд потребностей, связанных с предчувствием взрослости.
Вместе с тем представление о школьных формах жизни и учебной успешности к этому периоду прочно связываются с женскими по образцу поведения и по доминирующим в школе фигурам. Отсюда - мужское поведение почти с необходимостью трактуется как антишкольное. Разумеется, формы его реализации очень различны и по содержанию, и по интенсивности.
Для нас важно, что мальчики вынужденно ввергаются в конфликт, и он тем драматичнее, чем выше уровень развития познавательных способностей ребенка. Такие дети время от времени "вдруг" демонстрируют возможности высоких достижений в различных предметных областях. Это порождает соответствующее повышение внешних требований, т.е. приводит к усилению давления без учета оснований сопротивления.
Драматизм как раз в том, что основания сопротивления не только пока мало кому понятны (и меньше всего самим подросткам), но и неустранимы в короткие сроки.
Что касается соответствия содержания учебных предметов и спонтанно становящегося мужского менталитета, то к середине периода предпочтения определяются абсолютно однозначно. Уже к 7-8 классам, даже вне зависимости от формальных показателей успеваемости, мальчики явно тяготеют к тем предметам, где наименьшее количество репродуктивных и отвлеченно упражненческих, направленных на отработку навыка, заданий. Лидирует в мальчишеских предпочтениях физика. Мальчиков привлекает, судя по ответам, опытность этого предмета, его экспериментальный характер, наблюдаемость результатов производимых действий. Мы бы добавили к этому то, что подростки не осознают, а именно сочетание в этом предметном материале огромного слоя идеализации и модельных представлений с наглядностью эффектов действия. Т.е. это именно та предметность, которая позволяет преодолевать сопротивление собственно материала и выявлять собственным действием сокрытое, мыслимое (угаданное мыслью в природе).
Одновременно можно отметить, что среди учителей физики в школах, где мы проводили исследование, оказалось 42% мужчин.
Достаточно явно выражено негативное отношение мальчиков к предметам языкового цикла и к литературе. Правда, по данным последних двух лет этот негативизм в 5-6 классах школы "Унивсрс" удалось преодолеть, с нашей точки зрения, именно благодаря тому, что авторы оригинальной разработки занятий по предметному циклу "Языковая личность" Л.А. Рябинина и О.В. Соколова построили его с точными опорами на половозрастные идентификационные потребности, причем с учетом половых различий [54], В остальных школах неприятие этой важнейшей учебной дисциплины пока остается неизменным. Основательных объяснений такого отрицания от самих подростков нам получить не удалось. Однако после знакомства с общими результатами опроса в двух классах нам объявили, что "эти предметы для девчонок".
Любопытно, что в определенной конкуренции предпочтений находятся литература и история. Мальчики предпочитают историю за отсутствие "слюней", что является, с их точки зрения, женским признаком. История же содержит факты, но и то и другое в принципе интересно как рассказы о жизни.
Важное место в определении интереса к предмету у мальчиков достаточно рано начинает занимать прагматичность.
Уже в 5-м классе ответы на вопросы о значении предмета у мальчиков гораздо чаще включают различение на "нужно будет в моей жизни" или "не нужно". Мы обратили внимание, что к середине основной школы, т.е. в 7-м классе большинство мальчиков, субъективно готовы окончить образование в 9-м классе. Т.е. они уже хорошо знают о предстоящем переходе, его условиях и, с одной стороны, соотносят его с собственной фактической учебной успешностью, а с другой – уже имеют некоторые представления об образцах мужской жизни, которая в большинстве известных им случаев мало связана с образованием. Это обстоятельство было для нас несколько неожиданным и, по-видимому, является определенной характеристикой текущего момента в нашей истории, так как среда родителей опрошенных нами детей высшее образование имеют более 36%. Ответы, в которых занятия по предмету связываются с необходимостью поступления в высшие учебные заведения, почти не встречаются у мальчиков семиклассников. Таким образом, большинству мальчиков-подростков уже как бы явлены их ограничения в образовании, и они эти ограничения принимают как достаточно удобные.
Складывающиеся подобным образом установки вбирают в себя предпубертатные, а затем и пубертатные процессы вовсе не фоновые (как это принято думать) а весьма значимые детерминанты, совершенно закономерно помещающие познавательные интересы за пределы школы. Учебный процесс и в формальном, и в содержательном его проявлениях выступает, в основном, как фактор претерпевания и такой своеобразной платы за возможность дотянуть до того периода, когда его необязательность будет узаконена.
По свидетельству учителей, работавших в нашем эксперименте, где отдельные занятия проводились в монополовых подгруппах, для мальчиков характерна мотивация на задания креативного типа; они совершают много (с их точки зрения, незначимых) ошибок, не чувствуя при этом своей неуспешности, если общий ход рассуждения по их мнению правильный, т.е. соответствующий "нормальной" логике; они явно предпочитают задачи упражнениям; они небрежны в оформлении, но придирчивы к смысловому содержанию. Поэтому на начальном этапе введения новых тем мальчики обычно достаточно успешны. (Из интервью с учителями: "... не хуже девочек").
Это замеченное мимоходом "не хуже" - точно фиксированная учительская ориентация на девичий образец. Затем, в процессе закрепления материала мальчиковая успешность падает; и к моменту контроля уже значительно "хуже, чем у девочек".
Конечно, ситуация в целом не выглядит столь удручающе однозначно. Мы хотим подчеркнуть, выделить лишь явно обозначившиеся тенденции.
Нам пришлось наблюдать и те случаи, где мальчики сохранили и субъективную учебную успешность, и формальную успеваемость. И все же мы вынуждены говорить о них лишь как о случаях, которые могут быть связаны со следующими обстоятельствами.
1. Встреча с учительской стратегией, ориентированной на углубление в предметное содержание. Чаще всего это происходит тогда, когда преподавание предмета ведет специалист, сам профессионально занимающийся исследованиями и/или разработками в данной предметной области (обычно это учителя-совместители). Поэтому достаточно эффективны базовые школы вузов.
2. Ученик обладает характеристиками, близкими к фемининной ментальности. Чаще всего эти подростки имеют доминирование женского окружения в семье.
3. У учащегося высокая потребность статуса, связанного с учебными успехами. Обычно это либо соревновательная ситуация, либо проявление условий семейной гиперсоциализации.
4. Подросток испытывает влияние микросредовых установок (безусловная норма значимого окружения). В его субъективной ситуации иного просто не дано.
Значит там, где в оценочных критериях доминируют формальные характеристики (а это самая распространенная практика), мальчики вынуждены преодолевать свою естественно складывающуюся мептальность или уходить в психозащитные формы поведения.
Парадокс опять состоит в том, что с развитием требований, содержательным усложнением учебного материала и стратегией старшей школы, включающей в себя необходимую ориентацию на требования высших учебных заведений, уже к 8-9 классам образовательные процессы теперь уже явно апеллируют к мужским ментальным характеристикам. Но они к этому времени сформированы в школе с установкой на антишкольную действительность. Оказывается, что опять в большей степени этим требованиям соответствуют девочки, хотя и со многими оговорками. Но и для них теперь наступает момент преодоления естественно складывавшихся и сохранившихся фемининных ментальных характеристик.
Не замеченный взрослыми, а следовательно, лишенный поддержки, мужской пубертат во многом увеличивает и обостряет разрыв между требованиями, идущими от взрослого мира, и через него , от учебно-предметных областей к формирующимся в этих условиях новым потребностям, интересам, ценностям.
Итак, мы имеем в современной школе весьма сложное и в основном непродуктивно (а точнее - деструктивно) конфликтное переплетение имплицитно учитываемых и взрослыми, и детьми половозрастных характеристик - с одной стороны, и в то же время явно унифицированный подход с точки зрения обучающих стратегий - с другой стороны.
Незамечание (имеется в виду психолого-педагогическое) диахронии пубертата, а точнее, явная ассимметрия в этом вопросе создаст в школе второй ступени новую ситуацию, которая в дальнейшем образовании приводит к сильным перекосам в развитии интеллектуального и социального потенциалов поколения, входящего в период активного самоопределения.