Тема 5. Умственно отсталые дети. Проблемы обучения и воспитания.

Многочисленную группу детей с отклонениями в разви­тии составляют умственно отсталые дети, у которых имеет­ся диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познаватель­ной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения (хотя и с неодинаковой ин­тенсивностью) захватывают многие участки коры головно­го мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Пси­холого-педагогические особенности умственно отсталых детей описаны в работах М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, С.Д. Забрамной, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой и др. Большой вклад в организацию школьного обуче­ния внесла В.В. Воронкова.

Для этих детей характерны инертность нервных про­цессов, отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмо­циональный контакт со взрослыми, потребность в общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возника­ют. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Они не способны правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умствен­но отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Большинство умственно отсталых детей в раннем и до­школьном возрасте имеют недоразвитие моторики и зри­тельно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать дву­мя руками сразу.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. Без специального обучения первые предметно-игровые действия появляются у них лишь к середине дошкольного возраста.

Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависи­мости, требующие определенного уровня развития словес­но-логического мышления. Осуществляя обобщение пред­метов или явлений, умственно отсталые дети чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выде­ленного принципа обобщения, объединение объектов по- новому. В этом проявляется свойственная умственно отста­лым патологическая инертность, тугоподвижность и сте­реотипность мышления.

Их память характеризуется малым объемом, неточно­стью и непрочностью запоминаемого словесного и нагляд­ного материала. Умственно отсталые дети обычно пользу­ются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают что-нибудь яркое, необычное, то, что их привлекает. Произ­вольное запоминание формируется у них значительно позд­нее - в конце дошкольного, начале школьного возраста.

Существенные отклонения имеются и в личностных проявлениях таких детей. У них отмечается слабость раз­вития волевых процессов, безынициативность, несамосто­ятельность, импульсивность. Этим детям трудно противо­стоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые из них могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добить­ся нужного результата.

Детям этой категории свойственна эмоциональная не­зрелость, недостаточная дифференцированность и неста­бильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения и пр. Умственно отсталых дошкольников и младших школьни­ков затрудняет понимание мимики и жестов, выразитель­ных движений людей, изображенных на картинке. У умс­твенно отсталых детей прослеживаются слабая выражен­ность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний чаще всего неадекват­ны. Они склонны переоценивать свои возможности.

Следует отметить, что группа умственно отсталых детей характеризуется многообразием нарушений умственной и речевой деятельности в зависимости от степени умствен­ной отсталости и от времени ее появления.

Как правило, умственно отсталые дети раннего возрас­та воспитываются в семье или в специальных яслях систе­мы здравоохранения. Коррекционно-педагогическая по­мощь им может быть оказана в центрах раннего вмеша­тельства, центрах реабилитации, абилитации, а также в психолого-медико-социальных центрах (ПМС-центрах). Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ре­бенка направлена на обогащение эмоциональных и личност­ных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворе­ние потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, обеспечении потребнос­ти в исследовании предметного мира, а также - на стиму­лирование психомоторного развития.

В специальных детских садах умственно отсталым де­тям оказывается комплексная помощь. Наряду с коррек- ционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопе­дом, психологом, музыкальным работником, осуществля­ются лечебно-профилактические мероприятия.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: создание доброжела­тельной, спокойной атмосферы, предупреждение конф­ликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в тече­ние всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях:

1) формирование физической готовности;

2) формирование элементарных познавательных инте­ресов и познавательной активности, накопление зна­ний и умений;

3) формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно от­сталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.

Для продвижения умственно отсталых детей в общем развитии, для усвоения ими знаний и умений, для форми­рования навыков существенно важным является специ­ально организованное обучение и воспитание. Оно осущест­вляется в специальных коррекционных школах VIII вида, школах-интернатах и специальных классах.

В первый или в подготовительный класс школы VIII вида ребенок может быть принят в возрасте 7-8 лет. Под­готовительный класс позволяет не только лучше подгото­вить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и психолого­педагогического изучения возможностей ребенка. Коли­чество учащихся в подготовительном классе не должно превышать 6-8 детей, а наполняемость остальных клас­сов - 12 детей.

Обучение детей рассматриваемой категории предпола­гает дифференциацию учащихся с учетом особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом, то есть общей и индивидуальной коррекции развития.

Для получения образования умственно отсталыми де­тьми необходимо обеспечить следующие специальные условия:

ü разработка оригинальных программ по всем учебным предметам;

ü специфические методы обучения, предполагающие оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов;

ü наличие специфических помещений: логопедический кабинет, мастерские по всем видам труда, кабинет для занятий ЛФК;

ü обучение, осуществляемое специально подготовлен­ными педагогами: олигофренопедагогами, учителями-логопедами и др.;

ü медицинская профилактика и лечебные мероприя­тия, осуществляемые врачами-психиатрами, специ­ально подготовленными медсестрами;

ü создание оптимальной среды жизнедеятельности детей: медицинский блок, пришкольный участок, комнаты для релаксации и т.п.;

ü соответствующая материально-техническая база, включающая мастерские для трудового обучения, ос­нащенные станками не только учебного, но и произ­водственного назначения;

ü научно-методическое обеспечение учителей и уча­щихся: наличие специальных учебников, методиче­ских пособий и методик, наглядных и дидактических материалов; проведение курсов, творческих семина­ров, совещаний, конференций для специалистов;

ü оптимальная наполняемость класса для учащихся с легкой степенью умственной отсталости -12 детей; с глубокой умственной отсталостью, нуждающихся в большем индивидуальном и дифференцированном подходе, - не более 6 детей.

Содержание обучения отражено в учебном плане специ­альных школ для умственно отсталых детей, в учебных программах, разработанных для этого типа школ, и ориги­нальных учебниках.

Учебный план школы определяет:

- перечень учебных предметов, отобранных для изуче­ния в школе;

- распределение их по годам обучения;

- количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям.

В I-IV классах обучение общеобразовательным предме­там имеет практическую направленность, принцип кор­рекции является ведущим. В этих классах специфическим является предмет «Развитие устной речи на основе изуче­ния предметов и явлений окружающей действительности», на котором целенаправленно осуществляется коррекция общего и речевого развития умственно отсталых детей. У учащихся формируются элементарные представления и понятия об окружающем мире, необходимые для дальней­шего обучения.

В V-IX классах продолжается обучение общеобразова­тельным предметам. В то же время вводится трудовое обу­чение, имеющее профессиональную направленность.

Послешкольное обучение - X-XI классы (I-III курсы) с углубленной профессиональной подготовкой и минимум ча­сов (11-13), выделенных на школьный компонент. В школе-интернате № 102 г. Москвы (директор Г.В. Васенков) в X класс (на I курс) профессиональной подготовки поступа­ют выпускники IX класса коррекционных школ VIII вида, ранее обучавшиеся переплетному, швейному, столярному делу. При поступлении в профильные классы (на курсы) подростки проходят собеседование по общеобразователь­ным предметам (русский язык, чтение, математика) и тру­довому обучению. Для занятий по профессиональному обу­чению учащиеся X-XII классов (I—III курсов) делятся на группы. Комплектование групп осуществляется с учетом познавательных, психических, типологических особеннос­тей учащихся и рекомендаций врача. В процессе профессио­нально-трудовой подготовки коррекционная работа должна быть тесным образом связана с основами психологии труда и направлена на развитие важнейших профессиональных качеств личности: осознанной регуляции трудовой деятель­ности, темпа и ритма труда, а также на организацию рабоче­го места и повышение уровня активности учащихся в обуче­нии.

В специальной школе наряду с прохождением опреде­ленной программы по общеобразовательным предметам (русскому языку, математике, естествознанию, географии, истории и др.) и формированием определенных умений и навыков существенное внимание уделяется трудовой под­готовке, а также ориентировке в социально-бытовых про­блемах. Кроме того, проводятся специальные занятия по ритмике. Индивидуальная работа направлена на коррек­цию тех или иных недостатков речевого развития (логопе­дические занятия), а также на укрепление здоровья и раз­витие моторной сферы учащихся (занятия по лечебной физкультуре).

В плане работы специальной школы предусмотрены фа­культативные занятия с небольшими группами детей для получения ими дополнительных жизненно необходимых знаний и умений, дающих возможность более широкого выбора профессий и свободной ориентировки в обществе и в быту.

Учебные программы определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохож­дения по годам обучения. Однако следует отметить, что объем содержания образования, несмотря на оправдавшую себя на практике относительную стабильность, в настоя­щее время требует дальнейшей углубленной разработки с целью более полного отражения в нем задач, стоящих пе­ред специальной коррекционной школой, а также новых научных данных специальной педагогики и психологии.

Содержание обучения отражено в оригинальных учеб­никах для специальных школ. В общей и специальной под­готовке учебник рассматривается как книга для ученика, которая является важнейшим инструментарием его уче­ния. Вместе с тем она служит и методическим ориентиром для учителя, определяя последовательность введения по­нятий, глубину их раскрытия, распределение времени между отдельными частями вводимого материала.

В учебниках должен соблюдаться принцип коррекци­онной направленности обучения, требования индивиду­ального и дифференцированного подхода к учащимся как необходимого условия продвижения в развитии каждого умственно отсталого ребенка.

В настоящее время имеются оригинальные учебники для всех классов специальной школы.

Специальное обучение умственно отсталых детей долж­но предусматривать, прежде всего, формирование у них высших психических функций, особенно - мышления. Об­щая коррекционная работа должна дополняться индивиду­альной коррекцией недостатков, характерных для отдель­ных детей, и реализовываться в процессе дифференциро­ванного подхода. Необходимость индивидуальной коррек­ции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций, обусловливающих специфические затруднения, мешающие им в овладении знаниями, умениями, навыками.

Важным направлением коррекционной работы являет­ся совершенствование эмоционально-волевой сферы уче­ников, которая играет большую роль не только в процессе их обучения, но и в установлении контактов с окружающи­ми, в социальной адаптации в школе и вне ее.

В процессе обучения может быть выделена группа уча­щихся (15-20%), которые по своим возможностям не спо­собны овладеть тем уровнем образования, который опреде­лен стандартом для обучения основной группы школьни­ков. Для удовлетворения образовательных потребностей таких учеников разрабатываются индивидуальные планы и программы.

Специфической формой организации учебных занятий для специальной школы являются логопедические коррек­ционные занятия, ЛФК, ритмика, социально-бытовая ориентировка (СБО), трудовое обучение.

По логопедии и ЛФК проводятся как индивидуальные, так и малогрупповые коррекционные занятия. На них на­правляются дети с выраженными речевыми или двигатель­ными нарушениями.

Логопедические занятия проходят в специально обору­дованном кабинете, оснащенном необходимым учебно-ди­дактическим материалом. В первую очередь на логопеди­ческие занятия зачисляются дети со сложными и многооб­разными речевыми нарушениями, требующими длительной специальной логопедической работы. Логопедические заня­тия желательно проводить во внеурочное время. Первые за­нятия преимущественно должны быть индивидуальными, это поможет логопеду сориентироваться в составе своих уче­ников. Постепенно создаются небольшие группы от 3 до 5 детей по признаку однородности речевых нарушений.

Занятия ритмикой проводятся со всеми учащимися класса в течение целого урока. Учащиеся начальной шко­лы, как правило, плохо ориентируются в пространстве, не знают слов, характеризующих место предмета в простран­стве, направление движения и т.д. Занятия ритмикой при­званы исправить или, хотя бы, сгладить указанные недо­статки. Занятия обеспечиваются музыкальным сопровож­дением.

Отдельные учащиеся, особенно младших классов, часто имеют различные физические недостатки (сколиозы, паре­зы) и нуждаются в их коррекции. Для них организуются занятия лечебной физкультурой (ЛФК). Их проводит спе­циалист, знакомый с видами лечебной гимнастики.

Особым видом занятий являются уроки социально-быто­вой ориентировки. Умственно отсталые школьники нужда­ются во всесторонней подготовке к самостоятельной жизни. Такие уроки должны подготовить детей к организации свое­го быта, к домашней повседневной жизни.

Особое значение придается подготовке умственно отста­лых детей к трудовой деятельности. Эта задача решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду и сообщения им системы профессионально-трудовых знаний и навыков по определенной профессии. Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции умствен­ного развития и нравственного воспитания ребенка, что позволяет выпускникам включиться непосредственно в производительный труд. Трудовое обучение в I—III классах дает возможность учащимся овладеть элементарными при­емами труда, общетрудовыми умениями и навыками, раз­вивает самостоятельность, положительную мотивацию к трудовой деятельности.

В IV классе трудовое обучение имеет общетехнический характер. Оно должно проводиться на базе учебных мас­терских и рассматриваться как пропедевтическое для фор­мирования некоторых новых организационных умений и навыков поведения, характерных для профессиональной мастерской. В этот период важно наблюдение за индивиду­альными возможностями учащихся и овладением ими изу­чаемыми в школе видами профессионального труда.

Целью профессионально-трудового обучения в V-IX классах является подготовка учащихся к самостоятельно­му труду по получаемой специальности в условиях обыч­ных (не предназначенных для инвалидов) предприятий и сферы обслуживания. Завершается этап трудовой подго­товки учащихся в соответствии с выбранной профессией, характерной для конкретного предприятия, в VIII-IX классах.

Важное значение для обучения умственно отсталых школьников имеет производительный труд, который дол­жен являться частью профессионально-трудового обуче­ния, соответствовать профилю трудовой подготовки уча­щихся, способствовать закреплению профессиональных умений и навыков, полученных ими на уроках.

Глубоко умственно отсталые дети могут обучаться в от­дельных классах, профильных школах, получать специ­альную помощь в реабилитационных центрах. Обучение их должно быть максимально индивидуализировано, на­правлено на привитие бытовых и трудовых навыков, кор­рекцию грубых нарушений психофизического развития. Отдельные учащиеся могут овладеть элементарными на­выками чтения, письма, счета, навыками поведения и об­щения с окружающими, необходимыми для жизни.

Тема 6. Дети с ранним детским аутизмом. Проблемы обучения и воспитания.

Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризую­щуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих де­тей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения, и, нако­нец, состояние ребенка может характеризоваться сочета­нием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмо­циональных расстройств встречаются при синдроме ранне­го детского аутизма (РДА). В некоторых случаях эмоци­ональные нарушения могут сочетаться с умственной отста­лостью или с задержкой психического развития. Эмоцио­нальные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией.

Особенности аутичных детей описаны в работах К.С. Ле­бединской, В.Е. Когана, О.С. Никольской, Л.М. Шипициной и др. Для этих детей характерно нарушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир. Особые трудности возникают при уста­новлении визуального контакта. Дети испытывают слож­ности в выражении своих эмоциональных состояний, в по­нимании состояний других людей.

Трудности проявляются в отношениях со всеми окружа­ющими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особы­ми нарушениями интеллектуального и речевого развития.

Отмечаются специфические отклонения в психомотор­ном развитии, склонность к стереотипным действиям. Сте­реотипность проявляется в сопротивлении любым измене­ниям в окружающей обстановке, наличии суженных инте­ресов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отме­чаются задержки в формировании коммуникативной функ­ции речи - это проявляется в отсутствии целенаправленно­го использования речи для общения, при сохранной воз­можности произнесения слов, фраз.

Психическое развитие аутичных детей характеризует­ся выраженной асинхронностью формирования отдельных функций - у части из них мыслительные операции форми­руются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с не­состоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутич­ных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случа­ях имеет место неравномерность развития.

При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование школьных навыков. Большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружа­ющими. Адаптацию затрудняет стремление детей к посто­янству, сопротивление изменениям, наличие неопределен­ных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний - они ориентированы только на те знания, которые отвечают их индивидуальным интересам.

Клинический анализ страхов аутичных детей (В.В. Лебе­динский, О.С. Никольская) позволил выделить три группы:

1) сверхценные страхи, типичные для детского возрас­та, которые обусловлены реакцией ребенка на реаль­ную, значимую опасность. Например, боязнь остать­ся одному, потерять мать, боязнь чужих людей, не­знакомой обстановки. Такие страхи наблюдались у 28% детей с РДА;

2) страхи, обусловленные характерной для РДА аффек­тивной и сенсорной гиперчувствительностью, наблю­даются у них значительно чаще - в 35% случаев. Уже в раннем возрасте дети испытывают страх различных бытовых шумов (шум пылесоса, воды и пр.), зритель­ных, тактильных раздражений (свет люстры). Ряд страхов связан с гиперсензитивностью в эмоциональ­ной сфере: незнакомые люди, новые места и пр.;

3) неадекватные бредоподобные страхи, что связано с крайней ограниченностью и фрагментарностью пред­ставлений аутичных детей об окружающем мире.

Эмоциональные нарушения, выражающиеся в наруше­нии всех видов коммуникации, отгороженности от окру­жающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутизма с болезнью Дауна, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта). Наличие этих нарушений еще более затрудняет работу по социальной адаптации таких детей.

Аутичный ребенок нуждается в психологической и пе­дагогической коррекции, которая должна решить следую­щие задачи:

- преодоление трудностей в развитии форм взаимодей­ствия аутичного ребенка с окружающим миром;

- формирование целенаправленного поведения;

- стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

- смягчение сенсорного и эмоционального дискомфор­та, чувства тревоги и страха.

Решение этих задач в условиях образовательного уч­реждения осуществляется в двух направлениях:

1) развитие внутренних способностей ребенка осмыс­ленно структурировать свои отношения с окружаю­щими;

2) внешняя помощь ребенку через специально организо­ванную среду жизнедеятельности.

Эти задачи реализуются подготовленными специалис­тами - дефектологами и психологами, владеющими мето­дами коррекционной работы с аутичными детьми. В специ­альной литературе широко представлены основные направ­ления коррекции эмоциональных расстройств у аутичных детей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988, В.В. Ле­бединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990). Рассмотрим основные этапы психологической кор­рекции и специфики коррекционных воздействий при ран­нем детском аутизме.

Первый этап - установление контакта с аутичным ре­бенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также от­рицательных аффективных форм поведения: влечений, аг­рессии. Для успешной реализации этого этапа рекоменду­ется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достига­ется с помощью спокойной негромкой музыки в специаль­но оборудованном помещении для занятий. Если ребенок возбужден, специалист должен обращаться к нему негром­ким голосом или шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений и не следует обра­щаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно дли­тельного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед специалистом сто­ит конкретная задача - преодоление страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На этом этапе занятий не рекомендуется директивная игровая терапия. Специа­лист присутствует на занятиях в качестве наблюдателя - фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у него отрицательные и положительные эмоции. Кроме того, здесь очень важна роль родителей, их положительная уста­новка на занятие и активность в его организации.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, необходимо органи­зовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного об­щения, и только потом можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

На втором этапе важной задачей является усиление психической активности детей. Решение этой задачи тре­бует от специалиста умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения. На­пример, у многих детей с аутизмом наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Специалист должен исполь­зовать эти особенности детей в процессе выполнения спе­циальных упражнений (ритмичные танцевальные упраж­нения и пр.). В момент аффективного подъема ребенка не­обходимо придать ему реальный эмоциональный игровой смысл.

На третьем этапе важной задачей является организа­ция целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью общения, музыкального сопровож­дения занятий и специальных игр, направленных на поло­жительное длительное сосредоточение ребенка. Важно поднять в процессе общения активность ребенка настоль­ко, чтобы ему захотелось «изменить свои принципам»: чтобы один ребенок попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; другой - расширил свой стереотип пове­дения, введя в него еще одну приятную деталь; третий - с интересом принял во внимание изменение в обстоятель­ствах, а четвертый - попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное реше­ние.

Реализации этого этапа способствует четкий распоря­док дня, формирование стереотипного поведения в опреде­ленных ситуациях.

При проведении коррекционной работы с детьми с на­рушениями общения важное значение имеет развитие их общей и особенно тонкой моторики и подготовка руки к письму. В специальном исследовании было показано, что у детей с аутизмом имеют место нарушения тонкой мотори­ки рук (Р.К. Ульянова, 1992). Ребенок не может правильно взять карандаш, кисть, раскатать пластилин, но особые трудности он испытывает при овладении графическими навыками. В настоящее время разработаны методы подго­товки детей с аутизмом к усвоению графических навыков. Эта работа рассчитана на два года.

Система специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка включает:

ü словесную регуляцию его поведения;

ü организацию ориентировочно-исследовательской де­ятельности;

ü проведение специальных пропедевтических упраж­нений.

Четвертый этап - работа с семьей, которая заключа­ется в целенаправленных консультациях родителей о вос­питании ребенка, в присутствии родителей на занятии и участии в нем.

Работа с семьей, направленная на активное привлече­ние родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимо­действию с ним, имеет особое значение в системе психокор­рекции детей с аутизмом.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-аутистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold - удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче (США) в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концеп­ция, которая рассматривает ранние детские эмоциональ­ные расстройства как результат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребенком (Rank В., 1949; Bowiby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта с матерью. Привязанность ребенка к матери осно­вана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Если чувство безопасности нарушено, то со­циальное и эмоциональное развитие ребенка идет в непра­вильном направлении и в крайних вариантах ведет к аутиз­му. При аутизме холдинг-терапия имеет характер принуди­тельного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоциональное взаимодействие с матерью. Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию, специалист изучает се­мью ребенка и объясняет родителям значение этой методи­ки. Холдинг-терапия состоит в том, что в специально отве­денное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все время плотно прижимать его к себе, т.к. у мамы и ребенка должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок маленький, мама может взять его на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держит мла­денца во время кормления; может оказаться, что ей удобнее удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объ­ятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему.

Роль отца в холдинге сводится, прежде всего, к поддер­жке матери, т.к. ей одной не по силам та огромная физичес­кая и душевная нагрузка, которую требует терапия. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ре­бенка, преодолеть его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть. Ребенку очень важно, что его держат и мама, и папа, что вся семья вместе.

Таким образом, суть метода состоит не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между ре­бенком, матерью и отцом во время холдинга.

Данные зарубежных авторов, применяющих холдинг- терапию в коррекционной работе с аутичными детьми, свидетельствуют о том, что в процессе коррекции прогрес­сирует прежде всего эмоциональный контакт ребенка с близкими. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к проходящему дома и на улице. Он становится инициативней во взаимо­действии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза и обращается с просьбами не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совмест­ной игре (О.С. Никольская).

В процессе терапии специалист выполняет следующие функции:

- помогает матери преодолевать затруднения во время сеанса;

- анализирует поведение ребенка, его реплики, интер­претирует символику сопротивления ребенка и дру­гие особенности его поведения.

При проведении холдинг-терапии необходимо соблю­дать следующие правила:

ü сеансы в течение двух первых месяцев должны прово­диться родителями ежедневно;

ü первые 3-4 сеанса проводятся в присутствии специа­листа;

ü необходимо добиваться полного расслабления ребен­ка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе;

ü не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в пер­вые два месяца.

Специалист, работающий с аутичным ребенком, ни в коем случае не должен делать холдинг сам, потому что ре­бенок может привязаться к нему больше, чем к родителям, и это лишь усугубит проблемы семьи. Нельзя также пы­таться помогать маме удерживать ребенка, заменяя на хол­динге отца. Однако это не означает, что на индивидуаль­ных занятиях с ребенком педагогу нельзя брать его на руки, кружить, качать, подбрасывать на коленях. Все это - необходимые элементы занятий, но педагогу нельзя удерживать ребенка насильно, попытаться выполнить хол­динг в полном объеме.

Таким образом, основной задачей психологической коррекции детей с аутизмом является вовлечение их в раз­ные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведе­ния. Необходимо проводить занятия с жесткой последова­тельностью игровых действий с их многократным проиг­рыванием. Освоение системы игровых штампов способст­вует формированию у детей с аутизмом познавательной деятельности.

Существенную помощь в коррекции оказывает медика­ментозная терапия, которая повышает общий и психиче­ский тонус, снижает тревогу, страхи и психомоторное воз­буждение.

ü При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом специалист обязательно должен учиты­вать:

ü степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии;

ü время возникновения заболевания;

особенности социальной ситуации развития аутично- го ребенка.

К личности и уровню профессионализма специалиста, работающего с аутичными детьми, предъявляются высо­кие требования.

Перед специалистами всегда встает вопрос о возмож­ности подготовки такого ребенка к школе. В случаях глу­бокого аутизма обычно возникают подозрения в интеллек­туальной неполноценности ребенка. Между тем при адек­ватной коррекционной работе, раннем ее начале ребенок может быть вовремя подготовлен к обучению по программе массовой школы. В условиях специальной коррекции даже глубоко аутичный, неговорящий ребенок может не только усвоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, но­вые возможности для коммуникации, для личностного развития (О.С. Никольская).

Концепции стандартов по отдельным направлениям об­щего образования детей с ограниченными возможностями здоровья предполагают дифференциацию учащихся с рас­стройствами эмоциональной сферы и поведения с учетом их образовательных возможностей.

В качестве основных могут быть выделены следующие группы детей:

- дети с тяжелыми формами РДА, не владеющие уст­ной речью и испытывающие трудности во взаимодей­ствии с окружающими, могут обучаться в условиях семьи или в специальных коррекционных группах; дети с РДА, владеющие речью, но имеющие ограни­ченные познавательные возможности, могут обучать­ся в школах для детей с недостатками интеллекта (вспомогательных школах);

- дети, у которых аутизм сочетается с другими не­достатками развития, обучаются в школах типа, со­ответствующего основному недостатку (задержка пси­хического развития, общее недоразвитие речи и т.д.);

- дети с тяжелыми расстройствами эмоциональ­ной сферы и поведения и нормально развивающим­ся интеллектом, если их поведение не нарушает ра­боты общеобразовательной школы, могут обучаться в ней при условии специальной коррекционной работы с ними. Если их поведение может причинить вред од­ноклассникам, нарушает педагогический процесс, то они должны обучаться в специальных школах-интер­натах закрытого типа с общеобразовательной про­граммой массовой школы и дополнительными кор­рекционными и психотерапевтическими занятиями.

Для получения образования детьми с нарушениями эмоциональной сферы и поведения необходимо обеспечить следующие специальные условия:

ü обучение по программам конкретного (в зависимости от особенностей развития) учебно-воспитательного учреждения - школы общего назначения, школы для умственно отсталых детей, детей с задержкой психи­ческого развития и др.; т база для контакта со взрослыми и сверстниками, для речевого общения и преодоления негативизма. Это достигается разработкой и применением специ­фических методов и приемов обучения, которые в каждом конкретном случае должны быть максималь­но индивидуализированы;

ü обучение подготовленными специалистами - дефек­тологами и психологами, владеющими специфически­ми методами индивидуальной коррекционной работы.