Навучанне малодшых школьнікаў асэнсаванню эстэтычнага зместу твора праз паўнацэннае ўспрыманне слова ў кантэксце

Глыбіня ўспрымання літаратуры звязана з разуменнем мастацкага вобраза – «створанай пры дапамозе творчай фантазіі канкрэтнай і ў той жа час абагуленай карціны чалавечага жыцця, якая выяўляе эстэтычны ідэал пісьменніка», – зазначае М.А. Лазарук [31, с. 39].

Ці здольныя дзеці малодшага школьнага ўзросту, у якіх фарміруюцца эстэтычныя густы і пачуцці, эмпірычна, на аснове разумення сувязей паміж прыгожым і з’явамі рэальнага жыцця, зразумець мастацкую праўду, мастацкі вобраз, аўтарскую пазіцыю і пазіцыю героя-апавядальніка?

Аб магчымасці вучняў першага-другога класаў глыбока адчуваць мастацкасць літаратурных твораў і іх эстэтычную вартасць сведчаць псіхалагічныя даследаванні Д.Б. Эльконіна, А.У. Запарожца, Л.І. Бажовіч, З.І. Раманоўскай, М.І. Качурына і інш. Вучоныя адзначаюць, што характэрныя асаблівасці псіхікі дзяцей гэтага ўзросту дазваляюць настаўніку актыўна кіраваць працэсам спасціжэння прыгожага. У сваіх даследаваннях яны паказалі, што ўспрыманне твораў дашкольнікамі і малодшымі школьнікамі суправаджаецца шчырасцю, непасрэднасцю перажыванняў і зацікаўленасцю, што традыцыйнае меркаванне «дзеці не зразумеюць» прыносіла і цяпер прыносіць нямала шкоды метадычнай навуцы, спрошчвае задачы аўтараў школьных падручнікаў па літаратурным чытанні. Бясспрэчна, што пачынаючы чытач бачыць за творамі ў кнізе непасрэднае жыццё, верыць у тое, пра што чытае, і, вядома, не кожнае вобразнае абагульненне яму даступна. Але такая сітуацыя зусім не азначае, што вучням малодшых класаў недаступна літаратура як від мастацтва. («Людзі ў значна большай ступені паэты і мастакі, чым мы звычайна думаем», – заўважыў некалі А.І. Герцэн.) Пераасэнсаваўшы гэтыя словы вядомага пісьменніка і філосафа, можна з упэўненасцю сказаць: нашы дзеці больш таленавітыя, чым мы – бацькі, настаўнікі, педагогі – пра гэта думаем.

Ужо дзеці-дашкольнікі здольныя знаходзіць і эмацыянальна перажываць вобразныя дэталі твора ў адрозненне ад многіх дарослых чытачоў па прычыне ўзроставых асаблівасцей. Менавіта дзеці – так закладзена самой прыродай – навакольны свет успрымаюць пачуццёва, а не прагматычна, кіруючыся практычнымі мэтамі. Акрамя гэтага ўспрыманне прадмета з дапамогай пачуццяў вядзе да таго, што кожны новы прадмет цікавы дзіцяці. І чым шырэй яно пазнае навакольны свет, тым больш прадметаў і аб’ектаў з іх непаўторнымі асаблівасцямі трапяць у поле яго зроку і ўразяць яго. У памяці застануцца, па-першае, вобразны адбітак з’явы, па-другое – яе слова, назва, імя. Амаль за кожным словам дзіця бачыць канкрэтны вобраз. Напрыклад, спачатку слова «таполя» асацыіруецца ў дзіцячай свядомасці з адзінкавым дрэвам, якое расце ў двары. Другіх таполяў малое яшчэ не бачыла. Але калі чатырохгадовая дзяўчынка пытае маці: «Чаму мяне і цёцю Кацю называюць аднолькава? Хіба ж мы аднолькавыя?», то яна за словам-імем таксама бачыць пэўны канкрэтны вобраз. Малодшыя школьнікі вобразна ўяўляюць нават умову матэматычнай задачы. Калі размова ідзе пра гандляра, кухара, дзіця ўяўляе пэўную сітуацыю зрокава, бачыць адзенне, адпаведныя дзеянні героя.

Думаецца, што з узростам падобнае вобразнае адчуванне свету не знікае поўнасцю. Толькі тэарэтычна можна дапусціць, што, вымаўляючы, напрыклад, слова «стол», дарослы носьбіт мовы разумее пад названым абагульненым паняццем прадмет у выглядзе гарызантальнай плоскасці на апорах-ножках. «Калі я трымаю ў думках паняцце «чалавек», я не мыслю па абстрактнай схеме, пад якую падводзяцца ўсе людзі, якія існуюць на зямным шары... Я проста бяру першы, які мне трапляецца, вобраз асобнага чалавека, складзены з рысаў, узятых са сферы майго вопыту, і карыстаюся гэтым канкрэтным уяўленнем як сурагатам паняцця «чалавек». Калі б мы ў штодзённай практыцы… аперыравалі абстрактнымі паняццямі… гэта прывяло б да непатрэбнага замаруджання ў паўсядзённай дзейнасці (мы б сціралі канкрэтныя рысы і складвалі агульныя прыкметы). Што непатрэбна», – зазначае вядомы расійскі літаратуразнаўца Дз.М. Аўсяніка-Кулікоўскі [102, с. 84].

Як неаднойчы сцвярджалі К.І. Чукоўскі, Дж. Радары, іншыя класікі дзіцячай літаратуры, дзецям уласціва вобразнае ўспрыманне самой мовы. Нават гукавая абалонка слова выклікае ў іх непасрэдную эстэтычную рэакцыю, жывы вобраз, у тым ліку пры ўмове абсалютнага ці частковага неразумення яго значэння.

Аднойчы ў сярэдняй групе дзіцячага сада мы без сувязі з назвамі адпаведных дрэў (проста сказалі, што ёсць такія незвычайныя словы) прагаварылі некалькі разоў па складах «са-кса-ул», «ба-а-баб». Да канца дня названыя словы былі паўтораны дзецьмі некалькі дзесяткаў разоў у самых розных сітуацыях: яны ім спадабаліся, яны ўспрымалі іх «на смак», «на слых», «на аб’ём», узважвалі свядомасцю як нешта незвычайнае, прыгожае, экзатычнае.

Заўважана, што з пачаткам навучання ў школе паступова страчваецца вобразнасць успрымання гукавой абалонкі слова, а на трэцім годзе навучання дзеці ўвогуле губляюць цікавасць да таго, што было ім такім зразумелым і блізкім.

Пра шляхі спасціжэння мастацкага слова і вобраза дыскусіі вядуцца пастаянна. У выніку іх вызначыліся два метадычныя падыходы. Адны навукоўцы (В.В. Давыдаў і яго школа) лічаць, што зрабіць гэта можна толькі з дапамогай тэарэтычнага мыслення, разбурыўшы як найхутчэй наіўны рэалізм малодшага школьніка, і прапануюць ужо з першага класа ўвесці курс паэтыкі, даць паняцце аб асаблівасцях твораў розных жанраў і нават аб спецыфіцы літаратурных напрамкаў (рэалізм, мадэрнізм). Прыхільнікі гэтага шляху на другі план ставяць сам мастацкі твор, лічаць яго адно практычным матэрыялам для ілюстрацыі літаратуразнаўчай тэрміналогіі. Нам так і не ўдалося паназіраць за працай настаўніка, які далучаў бы сваіх выхаванцаў да разумення прыгажосці мастацкага слова на аснове фарміравання ў іх свядомасці тэарэтычных асноў літаратуразнаўчай навукі. Нельга рыхтаваць з першакласніка прымітыўнага тэарэтыка літаратуры, бо пры такім падыходзе губляецца цікавасць дзіцяці да самога твора, памяншаецца эмацыянальнае ўздзеянне твора на чытача ўжо на першым этапе ўспрымання (этапе «захаплення», паводле К.Дз. Ушынскага), і свет дзіця пачынае ўспрымаць схаластычна ў сілу дэфармацыі закладзенага прыродай коду псіхічнага развіцця.

Яшчэ адна акалічнасць сведчыць на карысць таго, што шляхі спасціжэння мастацтва не павінны супярэчыць законам прыроды, закладзеным у дзецях: глыбокае разуменне любога мастацкага твора, у тым ліку і літаратурнага, залежыць ад жыццёвага вопыту, які набываецца толькі з цягам часу.

Іншы раз прыхільнікі развіцця тэарэтычнага мыслення як асновы навучання спасціжэнню літаратуры ў сваіх высновах даходзяць да абсурду. У расійскім перыядычным друку паведамляецца пра адну з сучасных методык навучання аналізу мастацкіх твораў, якая мае назву «Азбука слоўнага мастацтва» [141]. Аўтары (Л.М. Стральцоў і Н.М. Тамарчанка) ужо ў трэцім класе прапануюць вывучаць паэмы Гамера «Іліяду» і «Адысею», а ў чацвёртым класе – вывучаць верш М.Ю. Лермантава «Марская царэўна». Настаўніку рэкамендуецца карыстацца такімі паняццямі, як «персанаж», «рэальны свет», «нерэальны свет», «пераход мяжы»... У канцы ўрока па творы класіка рускай літаратуры вучням прапануецца заданне: падлічыць і выпісаць у тры слупкі ўсе дзеясловы, прыметнікі і назоўнікі. Дзеці вызначаюць, што дзеясловаў – 45, намнога больш, чым прыметнікаў, што верш напісаны трохскладовай стапою, рыфмы сумежныя, тым самым «паскараецца тэмп і раздзяляюцца ўчынкі», што дзеянне мяняецца хутка, але хуткасць спалучаецца з запаволенасцю, «бо гэта дактыль, і два склады націскныя». Далей вучні адзначаюць: «У вершы семнаццаць радкоў, няцотная колькасць, значыць, дзеянне не закончана».

У прыведзеным выпадку, як бачым, аналіз вобразнай мовы мастацкага твора падмяняецца граматычнымі і арыфметычнымі практыкаваннямі, схаластычнымі разважаннямі, якія закрэслілі ўражанне ад геніяльнага твора і ні на крок не наблізілі вучняў да разумення яго вобразнай спецыфікі і непаўторнасці.

Імкненне праз спасціжэнне метрыкі і граматыкі прыйсці да разумення адметнасці мастацкага вобраза ў пачатковых класах (пра што сведчыць і прыведзены вышэй прыклад) – шлях, часцей за ўсё, бесперспектыўны, бо не грунтуецца на ўліку псіхалагічных асаблівасцей дзяцей малодшага школьнага ўзросту. Бясспрэчна, што ў мове мастацкай літаратуры можа быць «семантызаваны» любы элемент моўнай структуры, не гаворачы пра лексіку і фанетыку. Гэта могуць быць «усе разрады зменных і нязменных часцін мовы, лік, род, склон, час, від, трыванне і лад... дзеяслоўныя формы... і, нарэшце, розныя сінтаксічныя адзінкі і канструкцыі» [84, с. 1257]. Акрамя службовай, граматычнай ролі ў мове мастацкай літаратуры, усе гэтыя формы могуць іграць ролю вобразнага сродка. У філалагічных даследаваннях, пачынаючы з другой паловы мінулага стагоддзя, шырока ўжываецца паняцце «граматыка паэзіі» (тэрмін Л.В. Шчэрбы). Даследчыкі-тэарэтыкі мовы мастацкіх твораў В.У. Вінаградаў, А.В. Шчэрба, А.М. Пяшкоўскі і інш. распрацавалі адпаведныя прынцыпы і прыёмы вывучэння стылістычнай і паэтычнай ролі граматычных форм. Вядомыя працы па вывучэнні дзеепрыслоўных і дзеепрыметных формаў у мастацкім стылі Л.М. Талстога і Ф.М. Дастаеўскага, пра ролю дзеясловаў і супраціўных злучнікаў ў стварэнні мастацкіх характарыстык А.П. Чэхава. Аднак дадзеныя гэтых даследаванняў, разлічаныя на вузкае кола спецыялістаў, не можа ў дастатковай меры выкарыстаць нават настаўнік-філолаг старэйшых класаў спецыялізаваных школ. «Граматыку паэзіі і паэзію граматыкі» (Р. Якабсон) толькі на элементарным узроўні могуць адчуваць малодшыя школьнікі. Адсюль галоўная задача настаўніка пачатковых класаў – вучыць пачынаючага чытача чуйна ўспрымаць мастацкае маўленне, цаніць вобразную каштоўнасць слова.

Аднак устаноўка на разуменне ролі слова ў стварэнні мастацкага вобраза яшчэ не знайшла свайго належнага практычнага ўвасаблення пры вывучэнні літаратурных твораў у пачатковай школе. Па гэтай прычыне дзецям іншы раз бываюць недаступныя зусім нескладаныя мастацкія вобразы. «Як вы разумееце выраз: «Маладыя дрэўцы (размова ў апавяданні ішла пра пасадку ліпавай алеі) з удзячнасцю глядзелі дзецям услед»? – пытае настаўнік. – «Дрэвы не маглі глядзець, бо ў іх няма вачэй»,– «злавіў» пісьменніка на «падмане» адзін з вучняў. Яшчэ адзін прыклад. У трэцім класе чытаецца апавяданне М. Лужаніна «Пайшоў бярозавік» [60,

с. 151] з адметным сваёй мастацкай дасканаласцю выразам пра надыход вясны – «гулка забубнілі па зямлі раптоўныя ліўні». У гэтым сказе ўвасабленне і гукапіс надаюць сэнсавую ёмістасць выказванню. Але ж уся праца на ўроку ў трэцім класе – а гэта ўжо чацвёрты год навучання – звялася толькі да таго, што настаўніца ўдакладніла лексічнае значэнне слова «забубнілі» – «забарабанілі» і болей да гэтага сказа не вярталася. Падводзячы вынікі працы над названым мастацкім творам, дзеці называлі вядомыя ім прыметы вясны, дапаўняючы іх новымі, «вычытанымі» з высокамастацкага твора: капяжы са стрэх, коцікі на вярбе, набрынялыя пупышкі на арэшніку, першы гром, вясеннія ліўні, першая травінка, нарэшце, першы бярозавік. Не былі забытыя і жывёлы, што абуджаюцца ад сну, і гракі, якія ладзяць і рамантуюць гнёзды. Вучні ўспомнілі народную прыкмету: убачыў грака – вясну сустракай. Было згадана пра карысць птушак, пра тое, як трэба правільна збіраць бярозавік, каб не пашкодзіць дрэвы. Аднак і настаўнік, і вучні мала ўвагі надалі вобразнаму зместу твора, не заўважылі, з дапамогай якіх моўных сродкаў пісьменніку ўдалося яго перадаць, якімі дэталямі малюе ён абуджэнне прыроды пасля зімовага сну. І сам вобраз вясны пры такім падыходзе заменены феналагічнымі складнікамі, не абудзіць у дзяцей захапленне, жаданне адчуць, убачыць вясну, магчыма, скласці свае першыя няўмелыя вершаваныя радкі, як некалі гэта зрабіў малы Кастусь Міцкевіч. Вясна, якую бачаць дзеці за парогам школы, зусім не тая, пра якую яны гаварылі з настаўнікам на ўроку. І не адчулі яны, што мастацкі твор напісаны не для таго, каб у чарговы раз нагадаць прыкметы вясны, і застаўся ён на гэты раз у гэтым класе непрачытаным.

У паралельным класе пры вывучэнні згаданага вышэй твора прыкметам вясны было нададзена ўвагі значна менш. Дзеці выпісвалі словы, ужытыя ў пераносным значэнні, і ў канцы ўрока з дапамогай настаўніка зрабілі выснову, што ўсе яны дапамагаюць убачыць вясну як жывую істоту. Настаўнік быў перакананы, што метадычна правільна праводзіць работу па развіцці маўлення, па ўзбагачэнні слоўніка вучняў вобразнымі сродкамі мовы, што некаторыя аўтарскія метафары і параўнанні, запісаныя ў сшыткі, будуць выкарыстаны дзецьмі ў сачыненнях на адпаведную тэму (метадысты называюць гэта «назапашваннем матэрыялу для сачынення»). Але і такі падыход таксама нельга лічыць цалкам мэтазгодным. Мастацкі твор і на гэты раз застаўся на ўроку па-за ўвагай, бо зрабіўся матэрыялам для статыстычных даследаванняў (колькі эпітэтаў? параўнанняў? чаго больш – прыметнікаў ці дзеясловаў?) і ілюстрацыяй па замацаванні літаратуразнаўчых паняццяў.

Разуменню мастацкага вобраза, спецыфікі вобразнай мовы, яе вобразна-выяўленчых сродкаў, як ужо адзначалася, лепш за ўсё спрыяюць нагляднасць і развіццё ўяўленняў. Узбагачэнне ўяўленняў адбываецца праз спецыяльна накіраваную дзейнасць (экскурсіі, доўгатэрміновыя назіранні і інш.). «Падарожжы да крыніцы думкі і слова» (В.А. Сухамлінскі) дапамагаюць яднанню слова, эмоцыі і вобраза. Самі абставіны спрыяюць пошукам патрэбнага слова, напаўненню яго адпаведным зместам.

Праз уяўленні дзеці ўзнаўляюць убачаны малюнак, на знаёмае нарошчваюць новыя асацыяцыі. Напрыклад, адзін вучань прачытаў: «Снег адзявае ў пуховыя рукавіцы галінкі дрэў». Можна дапусціць, што дакладна такога малюнка дзіця не назірала. Але, валодаючы канкрэтным паняційным значэннем спалучэння «пуховыя рукавіцы», яно дамалёўвае дэталі, і карціна ажывае ва ўяўленні, напаўняецца эстэтычным значэннем. Так узнікае мастацкі вобраз на аснове канкрэтыкі. Падчас экскурсіі ў зімовы лес, напрыклад, дзеці заўважаць (спачатку з дапамогай настаўніка) і шапкі на соснах, і футры на елках.

Навучанне чытача, які б добра адчуваў вобразнасць слова, ідзе даволі павольна. Эфектыўнасць працы настаўніка ў гэтым кірунку можа быць забяспечана пры ўмове выканання наступных патрабаванняў:

– накіроўваючы маральныя і эстэтычныя перажыванні школьнікаў у патрэбным напрамку, трэба адначасова вучыць іх перш за ўсё бачыць і «чытаць» навакольны свет, увесь час параўноўваючы і супастаўляючы жыццёвыя ўражанні і ўражанні ад мастацкага твора; «чытанне свету» павінна папярэднічаць чытанню мастацкага твора і значна павышаць яго эфектыўнасць;

– удумлівае стаўленне да мовы мастацкага твора, вызначэнне вобразнага значэння слова, сістэматычная праца над мовай вучня – неабходныя фактары эфектыўнасці чытання ў малодшых класах.

У выніку даследавання асаблівасцей асэнсавання малодшымі школьнікамі мовы мастацкай літаратуры, значэння слова ў кантэксце і па-за кантэкстам мастацкага твора, мы прыйшлі да наступных высноў: 1. Разуменне нятоеснасці мастацкіх вобразаў і з’яў жыцця не фарміруецца ў свядомасці вучняў само сабой, а ажыццяўляецца з цягам часу праз паслядоўнае і мэтанакіраванае навучанне. Шлях да разумення ўмоўнага характару мастацтва нельга скарачаць гвалтоўна, бо ён пралягае праз вопыт жыцця і перажыванні, аднак няправільна празмерна і доўга ўхваляць эмацыянальнасць успрымання эстэтычных з’яў вучнямі, каб не памножыць колькасць людзей, якія ацэньваюць іх аднабакова і схематычна.

2. Разуменне мовы мастацкай літаратуры, а праз яе і эстэтычнага зместу твора залежыць найперш ад жыццёвага і эмацыянальнага вопыту дзіцяці, яго мастацкіх здольнасцей; яно разнастайнае ў кожнага чалавека і нават у аднаго і таго ж чытача на розных этапах жыцця, але не характарызуецца адвольнасцю і непрадказальнасцю, хоць і мае два полюсы – бліжэйшы да аўтарскага ўспрымання і далейшы ад яго.

3. Паколькі глыбіня ўспрымання мастацкага твора вучнем непасрэдна залежыць ад разумення ім лагічнага і вобразнага зместу моўных сродкаў, ад яго здольнасці выбраць адпаведнае аўтарскай задуме значэнне з «банка дадзеных», настаўнік павінен перш за ўсё вучыць пачынаючых чытачоў карыстацца мнагазначнасцю слова, тонка адчуваць яго паняційны і вобразны змест з усімі яго адценнямі, увасоблены ў разнастайную форму.

4. Працу над вобразна-выяўленчымі сродкамі мовы неабходна праводзіць у рэчышчы агульнай працы над мовай твора, над выяўленчымі функцыямі ключавых моўных адзінак, улічваючы, што вобразнасць канкрэтных слоў, у тым ліку і тропаў, – гэта не што іншае, як іхняя матываванасць у кантэксце.