Причины актуализации этической регламентации педагогической деятельности в настоящее время

Предполагая дальнейшее моделирование некой идеальной системы педагогической этики, следует убедиться в необходимости осуществления данной исследовательской работы. Другими словами, следует принять во внимание современный социокультурный контекст, который либо «провоцирует» заинтересованный разговор на тему профессиональной педэтики, либо делает его избыточным.

Основными факторами,на наш взгляд,которыеактуализируют в настоящее время обращение к данной проблематике, являются следующие.

Во-первых, снижение уровня духовности в условиях «разрушения» традиционных ценностей, индивидуализация и релятивизация морального сознания общества не могут не сказаться на облике учителя как члена социума. Кстати, проявления коррупции, поборов, жестокого обращения, сексуальных домогательств в сфере образования явились теми факторами, которые обострили внимание общественности к этической проблематике в сфере образовательной деятельности.

Во-вторых, будучи зависимой от внешних социальных институтов – органов власти, педагогические работники не могут и не хотят разделять с ними систему утилитарных «рыночных» ценностей. Это требует от специалистов особой моральной силы и выносливости в отстаивании гуманистической позиции – «сеять разумное, доброе, вечное» (Н.А. Добролюбов).

В-третьих, технологизация процесса обучения, сводящаяся к компьютеризации и созданию электронных библиотек, привела к девальвации значения роли личности учителя в организации и проведении этой деятельности. Однако очевидно, что учитель не может быть «живым компьютером», в которого вмонтировали высоко скоростной процессор с увеличенным объемом памяти для быстродействия и эффективности результатов обучения. Учитель должен остаться «живым человеком», ибо только «воспитание присутствием» всегда обеспечивало успех социализации подрастающего поколения.

В-четвертых, падение престижа педагогической работы в условиях «массовизации» образования (особенно высшего, университетского), низкая заработная плата порождают то, что может быть названо «люмпен-интеллигенцией» с присущим ей комплексом неполноценности, а также приводит к тому, что в педагогику нередко приходят люди случайные, у которых отсутствует внутренняя моральная мотивация к труду и желание после получения диплома идти на работу в учебные заведения.

Выше указанные факторы актуализируют разработку и последующую трансляцию ценностей педагогической этики, которая призвана внести свой вклад в повышение статуса педагогической работы как профессиональной деятельности.

Методологические основы педагогической этики. Авторитарная и гуманистическая модели педагогической этики

Переходя от формально-логической к содержательной стороне педагогической этики, нам следует определиться с рядом принципиальных вопросов, которые носят методологический и мировоззренческий характер.

Первый вопрос, на который следует ответить, – на каком этическом «фундаменте» мы будет обосновывать модель педэтики как ценностного ориентира.

Изучение истории этики позволяет выделить две основные поведенческие модели – авторитарную и гуманистическую этику. Их подробный анализ в середине XX в. произвел известный философ, психолог и этик Эрих Фромм в работе “Человек для себя”.

Сравнение данных моделей по определенным основаниям позволяет выделить одну из них в качестве перспективной, поскольку она отражает тенденции современного развития человека и общества.

Авторитарная этика

а) Авторство и исполнение. «Автором» данной этики выступает некий авторитет, который определяет, в чем благо человека и устанавливает законы и нормы поведения. Люди их только исполняют. Базируется на иррациональном авторитете; его источником служит власть над людьми; строится на неравенстве. Не только не нуждается в критике, но и запрещает ее.

б) Цели и средства. Высшей ценностью и целью является нечто внешнее по отношению к человеку (интересы государства, корпорации, идеи и др.). Человек рассматривается лишь как средство достижения цели, поэтому формируется под некий «социальный заказ». При этом он действует под принуждением или добровольно.

в) Методы регуляции. Основным методом выступает внешнее принуждение, которое осуществляется через механизм подчинения. Опирается на страх, зависимость и насилие (физическое или психологическое). Желаемые качества – исполнительность и послушание. Приветствует унификацию личностных качеств, взглядов и интересов («быть как все»).

Гуманистическая этика

а) Авторство и исполнение. Человек сам творец и исполнитель моральных норм. Соотносится с рациональным авторитетом, который основывается на этической компетентности. Предполагает равенство между авторитетом и субъектом, которые различаются только уровнем знаний, опыта, умений. Не только допускает, но и требует анализа и критики.

б) Цели и средства. Высшая ценность и цель – человек, его жизнь, свобода и собственность. Поэтому все, что служит самореализации человеческой сущности (от материальных ценностей и социальных достижений до моральных ценностей и человеческих качеств), признается средством и гарантом достижения цели.

в) Методы регуляции. Основным методом признается свободный сознательный выбор человеком собственной линии поведения на основе личных интересов, способности предвидеть последствия своих действий и нести за них ответственность. Желаемые моральные качества – инициативность и предприимчивость. Приветствуется «инаковость» и уникальность человека.

Естественно, что подобного рода различение возможно лишь в теоретическом исследовании. В реальной практике данные модели поведения сосуществуют, что, однако, не означает их одинаковой ценности.

Взаимосвязь этики гуманистической и авторитарной выражается в следующем:

1. В одну и ту же эпоху они могут сосуществовать и одновременно действовать в качестве социокультурных регуляторов поведения.

2. В поведении одного и того же человека могут проявляться одновременно или последовательно и гуманистические, и авторитарные наклонности.

3. Возможны ситуации, когда при доминировании гуманистической модели более эффективным будет авторитарный способ морального регулирования (напр., экстремальная ситуация).

История педагогики свидетельствует о том, что при формировании системы образования также утверждались подобного рода две модели профессионального поведения.

Так,Пифагор (2-я пол. VI–нач. V в. до н.э.) был не только математиком и мыслителем, который впервые назвал себя философом, но и основателем общины, пифагорейского союза, который представлял собой политико-религиозно-философско-образовательно-нравственную общину со своеобразным образом жизни его членов. Для поступления в союз требовалось выдержать пятилетний испытательный срок в виде обета молчания. Предполагалось признание безусловного авторитета основателя союза, который считался богочеловеком. Само общение с ним было окружено тайной: ученики первой ступени, длившейся много лет, имели право только слышать его голос, но не могли видеть его лица. Ученики осуществляли ежедневные совместные религиозные обряды, занятия музыкой, гимнастикой, науками. Были обязательны для исполнения и многочисленные запреты («акусмы»): не есть бобов, не ломать хлеба, не оставлять следы горшка на золе и т. д. Предполагался и ежедневный контроль за чистотой жизни членов союза. Пифагореец каждый вечер должен был задавать себе вопросы: «Что я совершил?» и в чем согрешил? и чего не исполнил?»).

Напротив, философско-педагогическая деятельность Сократа (V в. до н.э.) была направлена на пробуждение у своих учеников (Ксенофонта, Платона) «духа внутреннего убеждения», формирование самостоятельной позиции. Духовная активность человека должна быть направлена исключительно на поиск истинного знания, ибо знание решает все. Для этого предлагалось использовать познавательный метод («майевтика»), который основывался на принципе диалога. Отсюда и своеобразная форма деятельности, которую избрал мыслитель, ходивший по улицам и площадям и вступавший в разговоры с прохожими. В этом со-беседовании Сократ пытался поднять человека над суетой повседневности, расшатать стереотипы мысли и поведения, обратить его к осознанию необходимости обретения своего индивидуально-нравственного голоса.

Соответственно двум моделям педагогической деятельности складываются две возможные модели педагогической этики – авторитарная и гуманистическая.

В современных условиях в реальной педагогической практике сочетаются как авторитарные, так и гуманистические методы. Однако нам представляется, что гуманистическая модель выступает как перспективная, поскольку дает больше шансов для утверждения потенциальности человека (Э. Фромм). Однако реализована она может быть только в условиях развитого гражданского общества.

Таким образом, в качестве методологического основания обосновываемой версии профессиональной педагогической этики изберем гуманистическую модель этики.