Альтернативні школи другої половини XX століття

В сучасних умовах альтернативні школи перетворились на досить помітний та постійно існуючий чинник розвитку шкільного життя у країнах Заходу. Вони, як правило, мають подвійне призначення - як центри педагогічних пошуків і як популяризатори нових підходів до навчального процесу.

Досить активно використовується досвід експериментаторів 20-30 років - Р.Штейнера, О.Паркхерст, А.Нейла, П.Петерсена, С.Френе, О.Декролі. Школи, що працюють за їх методикою, здійснюють подальше удосконалення, або часткову зміну відповідної педагогічної концепції. Однак існує і критичне ставлення частини сучасних новаторів щодо доцільності використання педагогічних технологій минулих часів: вони не змогли внести в шкільне життя глибоких змін, оскільки не наважились на "революційні" зміни в ньому.

Провідними центрами педагогічних пошуків на Заході після другої світової війни і до початку 50-х років були США і Франція.

Модернізація освіти у США відбувалась, перш за все, шляхом якісного оновлення технічного устаткування навчального процесу, форм і методів навчання. Протягом війни країна накопичила певний досвід навчання новобранців за допомогою аудіовізуальних засобів. Згодом він став предметом вивчення спеціалістами і став запроваджуватись у шкільну практику.

З 1950 року у школах США стали використовувати і запропоновануБуррусом Скіннером ідею програмованого навчання. Ця новація вимагала і особливої технології, яка б дозволяла розділити навчальну програму на невеликі послідовні "кроки", тобто передбачала застосування навчаючих машин.

Новим етапом у дослідно-експериментальній роботі у Франції стало створення у 1953 році перших "снігових класів". Діяльність таких класів передбачала поїздки учнів початкової школи разом з учителями під час канікул у гори, де діти відпочивали і одночасно отримували нові уявлення про рідну природу, життя місцевого населення. Поступово "снігові класи'' набували все більшого поширення, згодом у них навчалися вже сотні тисяч дітей.

Ще однією формою пошуку стала організація нових класів, перетворених у 1952 році у ліцеї-пілоти - взірцеві ліцеї. Задум керівників цієї новації полягав у відході від "убивчого енциклопедизму загальної освіти". Протягом 50-70-х років робота проводилась у 5 ліцеях-пілотах, які керувались такими провідними дидактичними положеннями:

- відмова від поділу навчальних предметів на головні і другорядні;

- засвоєння навчальної програми в процесі роботи "командою";

- застосування активних методів навчання з урахуванням індивідуальних нахилів дитини:

- здійснення навчання у тісному зв'язку з життям, через позитивний контакт учнів і вчителів.

У класах таких ліцеїв нараховувалось не більше як 25 учнів. Вони розподілялись на групи - "команди", що формувались за спільністю інтересів у навчальній та позанавчальній діяльності. Вчителі теж утворювали "команди", що складалися з 3 чоловік і координували свою діяльність у рамках"команд".

Однією із методичних знахідок була робота учнівських "команд" над "синтетичними темами", що об'єднували матеріал з різних предметів. Наприклад, одна з "команд" вивчала тему "Минуле і сучасне Єгипту". Робота проводилась у формах мандрівки за географічною картою, вивчення кліматичних зон, відвідання Лувру, де діти ознайомилися з експозиціями, що висвітлюють культуру давніх єгиптян тощо. Заохочувалась самостійна робота школярів з документами.

Багато уваги приділяли "ліцеї-пілоти" естетичному вихованню учнів. Здійснювалося воно як у позаурочний час, наприклад, у формі підготовки театральних спектаклів, так і у самому навчальному процесі через культурознавчий підхід до змісту навчального матеріалу з усіх предметів. Великої ваги надавали педагоги розвитку творчої уяви школярів як в рамках традиційних навчальних курсів (наприклад, через зображення та вивчення складних геометричних фігур на уроках геометрії, виготовлення моделей різних механізмів на уроках праці), так і через запровадження нових елективних і факультативних курсів. Здобутком ліцеїв-пілотів була і дружня творча атмосфера цих закладів, що сприяла розвитку в учнів почуття товариськості, відповідальності за загальну справу, самостійності, самоповаги. У ліцеях-пілотах був накопичений великий досвід диференційованого навчання "блискучих", "слабких", "лінивих", "нестабільних" учнів, що згодом був запроваджений у практику масової середньої школи [8, 141-144].

Цікавими є пошуки у напрямі модернізації класно-урочної системи. В США у 60-70-х роках здійснювався перший національний проект "Школа майбутнього", в рамках якого на старшому ступені середньої школи замість класів створювались великі й малі групи учнів для лекційних і семінарських занять. Для лекційних занять призначалось 20% навчального часу, для семінарських - 40%. Решта часу використовувалась для самостійної роботи учнів. Проводились також 15-20 хвилинні уроки-модулі. Для викладання створювались команди вчителів.

Поступово вносились деякі зміни до організаційного розподілу навчального часу: самостійна робота була дещо скорочена, оскільки не всі учні були у змозі ефективно розпорядитися цим часом, потребували більш активної участі учителів під час засвоєння складного матеріалу.

Нетрадиційні форми організації навчального процесу, в яких поєднувалися групові та індивідуальні заняття використовував у своїй роботі починаючи з 60-70-х років ряд середніх шкіл Великобританії. Замість стабільних класів створювались різні за розміром групи учнів відповідно до виду навчальної роботи: лекції, семінару, лабораторної роботи, консультації у викладача, самостійної роботи. "Команда" вчителів теж відповідно розподіляла між собою функції: одні проводили загальнотеоретичні заняття, інші - семінари, треті - лабораторні роботи, четверті - консультації, п'яті - перевіряли домашні заняття.

У Франції у 70-80-х роках здійснювалося більш як 50 дослідницьких програм з проблем альтернативних форм та методів навчання.

З метою індивідуалізації навчання організовувалось засвоєння знань "у власному ритмі". Результати пошукової роботи привели до перегляду розкладу навчальних занять, поділу класу на "рівні" і групи, введення так званої "незалежної керованої праці". Одним з перших ці новації запровадив колеж Бельво (м.Тулуза). Навчальний день у цій школі включав 8 годинних занять. З них 6 призначалися для вивчення обов'язкової програми, а 2 - для спорту, художньої творчості. Крім того щотижня учні займалися півтори години навчальною діяльністю, яку вони самі обирали для себе: тематика занять могла бути як пов'язана з обов'язковою програмою, так і виходити за її межі. Такі заняття проходили у малих групах по 5 чоловік з одним викладачем і мали на меті задовольнити пізнавальні інтереси кожного учня. З часом з'ясувалось, що ефективне використання цього часу можливе за умови спеціальної орієнтаційної роботи, оскільки значна частина учнів уникала необов'язкових занять з загальноосвітніх предметів, віддаючи перевагу спорту.

Організація незалежної керованої праці передбачала вивчення і міждисциплінарних тем, де кожен учитель-предметник формулював свою підтему. Загальна тема пропонувалась невеличким групам учнів, які готували протягом певного часу колективні звіти "міні-мемуари", користуючись, при необхідності, консультаційною допомогою вчителів.

Керівники цього дослідного проекту дотримувались думки, що незалежна керована праця як форма індивідуалізації навчання сприяє подоланню пасивності учнів, підвищує його результативність. З початку 70-х років така форма роботи досить активно запроваджувалась у практику роботи єдиних колежів і ліцеїв.

Певні кроки щодо запровадження нетрадиційних форм індивідуалізації навчання були зроблені і у початковій школі Франції. Протягом 70-80-х років у деяких з них проходила апробацію методика укладання контрактів з школярами: учень підписував контракт, у якому зобов'язувався протягом тижня виконати ряд завдань і вправ. У такому контракті передбачалось враховувати бажання і можливості школяра.

Така форма є досить привабливою як можливість індивідуалізації навчального процесу. Разом з тим учителі відзначали можливі ускладнення у подальшій навчальній діяльності для учнів, які обирали для себе полегшені "контракти".

Цікаво, що японський досвід застосування методу контрактів довів можливість позбавитись такого ускладнення. З цією метою застосовували ряд додаткових прийомів. Дітей привчали раціонально і економно планувати свій час.

Крім завдань на наступний урок учні готували реферати, усні доповіді протягом місяця, чверті і навіть півріччя. Учня націлювали на користування не тільки підручником, але і додатковою літературою. Важливим моментом японської методики є те, що учень сам вирішує, на яку оцінку йому підписати контракт. Якщо на "задовільно" -завдання буде містити мінімальну кількість і складність запитань, на "добре" і "відмінно" завдання будуть численнішими і складнішими. Школяр несе відповідальність за свій вибір. Якщо він підписав контракт на "відмінно", а виконав на "добре", він отримує незадовільну оцінку, оскільки недотримання договірних зобов'язань вважається поразкою і карається як прояв безвідповідальності, невміння дотримати слова.

Суттєвих змін зазнали у 70-80-х роках методики викладання окремих дисциплін, і, передусім, природничих і фізико-математичних, що були в центрі процесів реформування змісту освіти, наближення його до вимог НТР. Модифікації у цій сфері полягали у запровадженні гнучких, інтегрованих, модульних, поглиблених та інших видів навчальних програм. Продиктовані такі новації були необхідністю розвитку творчих здібностей дітей, ініціативності, навичок наукового мислення, вміння оволодівати знаннями у процесі наукових спостережень.

Отже, новації 60-80-х рр. XX століття значною мірою модифікували класно-урочну систему зарубіжної школи.

Протягом цього ж періоду виникає ряд нових типів альтернативних шкіл. Одним з них стали відкриті школи, які отримали на Заході значне поширення.

Особливістю такого типу шкіл є, передусім, те, що протягом другої половини дня у них організується різноманітна групова діяльність школярів. Така діяльність може полягати у вирішенні математичних задач, постановці театральних сценок, вправах з рідної мови, заняттях музикою, малюванням тощо. Школярів можна зустріти у бібліотеці, у "полівалентному залі" - приміщенні для різноманітних занять, в учбових майстернях. Шкільне життя відбувається і за межами шкільного приміщення. Частими є прогулянки, походи, екскурсії. Викладачі у класі не засиджуються за столом, вони завжди серед учнів: радять, допомагають, підбадьорюють, контролюють. Учні знаходяться у постійному контакті з командою вчителів і за допомогою можна звернутися до будь-кого з них.

У відкритих школах існує традиційний поділ учнів на потоки. Але зін не означає єдино можливого "однобічного'' руху: не встигаєш - переходь до більш слабкого потоку. Об'єднаний учнів створюються для вивчення основних предметів (у початковій школі це тільки математика га рідна мова). З усіх інших предметів шкільної програми заняття проводяться спільно.

Цікавою особливістю діяльності відкритих шкіл є їх виховна практика, яка передбачає тісні зв'язки з оточуючим світом, активізацію найрізноманітніших соціальних факторів формування особистості, повагу до дитини як до автономної істоти, що здатна до саморозвитку і має право на самоосвіту.

Перші відкриті школи були створені у Великобританії на початку 70-х років. Найвідомішою з них була школа ім. Е.Лоу в Лондоні. Діти займались у приміщеннях без звичайних парт. Не було і чіткого навчального плану, розкладу уроків. Замість цих традиційних елементів організації шкільного навчання застосовувався гнучкий ритм занять. Учителі та учні спільно планували теми навчальних занять, їх види та час. Така навчальна робота отримала назву інтегрований день.

Провідним методом навчання у школі ім. Е.Лоу став метод відкриттів. За цим методом діти самі повинні знаходити істину у процесі навчання. Такий підхід і зумовлює вільний розподіл навчального часу, відсутність суворої його регламентації, що, на думку засновників школи, сприяє можливості самовиразу, осягненню дитиною оточуючого світу.

Крім звичайної вікової градації педагоги школи ім. Е.Лоу застосовували вертикальне (або сімейне) групування дітей. Класи об'єднували дітей з різницею у віці до двох років, що повинно було створювати більш сприятливі умови для спілкування молодших зі старшими, стосунки турботи старших про молодших. Однією з суттєвих переваг такої школи вважається те, що навчальний процес у ній дозволяє кожному розвиватись у відповідності з власними можливостями.

Подібні до англійських відкритих шкіл заклади з'явились у 70-х рр. і у США. Педагоги Роджерс-центру на чолі зЧ.Зілберманом розробили в університеті штату Коннектикут свою модель відкритої школи. Вона передбачала принаймні дві вимоги: підбір сумлінних і доброзичливих до дітей учителів та планування навчального процесу з урахуванням часу і сил учнів.

У Франції з відкритими школами пов'язаний найбільш масштабний педагогічний експеримент, що проводився в рамках початкової освіти у 70-80-х рр. XX століття. До 1978 року у країні нараховувалось вже близько 150 відкритих шкіл. Частина з них була побудована за спеціальними проектами, у створенні яких приймали участь учителі і батьки. Школи розміщувались у одноповерхових корпусах, де за допомогою розсувних стінок легко можна було змінити навчальний інтер'єр, існували зали для розваг, видовищ і спорту.

Близькими до відкритих шкіл є деякі інші види альтернативних шкіл Заходу, зокрема, школи повного дня у ФРН, названі вже снігові та морські класи у Франції, школи без стін у Великобританії та США.

Школа без стін виникла як спосіб скоротити без додаткових витрат наповнюваність класів. Для навчальних занять використовуються приміщення ділових контор і промислових підприємств. Ці заняття стали своєрідним доповненням до навчання у закладі середньої освіти.

Перша школа без стін з'явилась у 1968 році при коледжі Паквей у Філадельфії. Учні коледжу виконували навчальні завдання не тільки у школі, а і в офісах фірм, у наукових лабораторіях, музеях, театрах, універсамах, автозаправках тощо. Отже, все місто стало для них місцем навчання. Базові, основні предмети вивчались у коледжі на групових заняттях - по п'ятнадцять учнів з двома викладачами. Такі заняття проводились протягом двох годин чотири рази на тиждень. Щотижня за участю учнів, учителів, директора школи проводились підсумкові збори.

Подібне навчання сприяло підвищенню пізнавального інтересу учнів, вносило в життя школярів різноманіття, збагачувало його великою кількістю нових вражень. Разом з тим цей експеримент, як вважають його радикальні критики, не вніс кардинальних змін у традиційну систему навчання, а лише доповнення до неї.

Подальший розвиток ідей відкритої школи ми бачимо в організації культурно-просвітницьких центрів, що були задумані їх засновниками як структури неформальної, нетрадиційної освіти - своєрідні “виховні містечка". Такі заклади були створені у Франції і отримали назву інтегрованих виховних і культурних центрів. Їх складовими частинами стали відділення безперервної освіти, бібліотека, спортивний комплекс, церква. Сюди приходять і дорослі і діти, регулярно проводяться "дні відкритих дверей". У таких школах вдалось значно знизити рівень другорічництва у порівнянні з традиційними масовими школами.

Ще одним проявом творчої думки педагогів стали цілорічні школи, де суттєвих змін зазнав ритм навчального процесу. Наприклад, у цілорічній школі округу Бедлі В'ю (штат Іллінойс) діти навчаються фактично всі 12 місяців: учень відвідує заняття 45 днів, а потім отримує двотижневі канікули. При такому режимі у школі постійно знаходиться чверть усього контингенту учнів. Така система має певні переваги: менша ніж у масовій школі наповнюваність класів, більш міцні зв'язки учнів зі школою. Разом з тим виникають і специфічні проблеми: догляд за дітьми під час канікул, відсутність стабільних класів, а отже і постійних контактів між учнями.

Ще далі від традиційної є організація навчального процесу у не-градуйованих школах - навчальних закладах, де відмінений обов'язковий характер перебування у кожному класі протягом навчального року.

Школяр може випереджати своїх однолітків або відставати від них у процесі навчання. У найбільш відомому центрі такого експерименту (м.Епплтон, США) початкове навчання поділили на 2-х та 3-х річний цикли. Градація на класи в межах циклів була відмінена і визначена навчальна програма, яку необхідно засвоїти у кожному з них. Цікаво, що кількість невстигаючих у школах, що працюють за такою методикою у Епплтоні, не перевищує 1%, що значно менше, ніж у звичайній школі [8, 146-154].

Ідеї перебудови суспільства на більш гуманних та справедливих началах, що є актуальними для західних демократій, знайшли свій педагогічний прояв у діяльності такої форми альтернативного шкільництва, як школи - "справедливі спільноти". Перший заклад такого типу був створений у м. Бостон (США) у 1974 році. Кластер скул (назва школи, в якій втілена була вперше нова методика навчально-виховної роботи) являла собою середню школу, розташовану у старому приміщенні, в якій навчався дуже різноманітний за соціальним складом та життєвими орієнтирами контингент дітей. На прохання батьків, діти яких відрізнялись низьким рівнем мотивації у пізнавальній діяльності, адміністрація створила невелике альтернативне об'єднання вчителів та учнів. Консультантом цього задуму став відомий американський психолог, професор Гарвардського університетуЛ.Кольберг - автор когнітивно-еволюційної теорії морального розвитку дітей.

За Л.Кольбергом, виховання шляхом просування від більш низького до більш високого рівня морального розвитку - це "виховання справедливості в універсальному та загальнокультурному розумінні цього слова". Оскільки справедливість американський педагог вважав провідною доброчинністю, він поставив перед школою завдання побудувати все її життя на основі принципів демократії та справедливості. З цією метою в діяльність "справедливої спільноти" було введено ряд "демократичних процедур": рівноправна участь адміністрації, вчителів та учнів у створенні правил і норм поведінки, у визначенні форм заохочення та покарання, у розробці плану позаурочної діяльності тощо. Важливою складовою життя школи стали загальні збори. Докладалися всі зусилля для організації спільного дозвілля, для створення та усталення своїх традицій, ритуалів, для перетворення школи з суто навчального у навчально-виховний заклад, де людям приємно спілкуватись і співпрацювати одне з одним.

Важливим елементом методики Кольберга стало залучення дітей до розв'язання моральних дилем. Вони використовувались і як інструмент діагностики рівня розвитку моральної свідомості, і як засіб моральної просвіти, стимуляції їх морального розвитку. Моральні дилеми стали застосовуватися в американській школі і у навчальному процесі. Робиться це задля посилення інтересу до навчального предмета та формування у учнів певних ціннісних орієнтирів [24, 80-85].

Отже, Кольберг запропонував повну реконструкцію педагогічного процесу з метою досягнення у ньому соціальної справедливості. Така методика повинна була збалансувати справедливість і колективність, забезпечити ефективний розвиток кожної дитини, не порушуючи при цьому цілісності шкільного співтовариства. "Справедлива спільнота" поставила за мету сформувати в учнів суспільне значимі ціннісні орієнтири, трансформувати вузькоегоїстичні інтереси у правила та норми групової поведінки. При цьому важливим є збереження прав кожної особистості на індивідуальність та неповторність.

У своїй практиці "справедливі спільноти" дійшли до висновку, що у формуванні моральних цінностей недостатньо тільки правильних слів та особистого прикладу. Не менш важливо щоденно ставити дітей у ситуації, в яких вони повинні проявити свої людські якості. В таких ситуаціях у дітей формується досвід соціальне цінної поведінки, який не дозволить їм у майбутньому поводити себе непорядно.

Послідовник Кольберга німецький педагогГ.Лінд вважає за важливе не просто навчити дітей законам справедливості, але й сформувати у них компетентність у користуванні цими законами. Проведені ним дослідження доводять, що людям недостає саме компетентності у вирішенні моральних проблем, у стосунках з іншими людьми, в організації своєї життєдіяльності.

Через діяльність організованих у Німеччині "справедливих спільнот" Г.Лінд доводить, що демократія не є метою виховання, а лише його засобом. Демократія необхідна в школі не сама по собі, вона є не грою і не політикою, а засобом формування стосунків у дусі істинної справедливості.

Характерними ознаками всіх шкіл, що працюють за методикою "справедливої спільноти", є: емоційно-комфортні умови життєдіяльності; існування власного кодексу поведінки, який базується на справедливості та взаємній турботі; демократизм стосунків на рівнях "учитель-учитель", "учитель-учень", "учень-учень"; високий рівень співробітництва між педагогами; мирне вирішення всіх конфліктів.

Широко відомим на Заході є досвід діяльності альтернативного навчально-виховного закладу видатного американського психотерапевтаБруно Беттельгейма, названого його засновником Ортогенічною школою їм. Соні Шенкман. Це була школа, заснована у 1944 році для дітей з емоційними порушеннями. Система діяльності педагогів була спрямована на надання дитині допомоги у нормалізації стосунків з оточенням, в утвердженні своєї самоідентичності, знаходженні себе як особистості. Передумовою всіх цих процесів виступало формування позитивного сенсу життя, розвиток емоційних та інтелектуальних ресурсів.

В основу виховної концепції Б.Беттельгейма була покладена іде єдності свідомого та підсвідомого в особистості дитини. Педагог вважав, що більш важливим, ніж "виведення на світло" підсвідомих потягів є укріплення "Я" дитини, її позитивної самооцінки.

Дуже важливим елементом роботи в Ортогенічній школі вважалось глибоке вивчення внутрішнього світу дитини, її соціального оточення, для чого проводились тривалі бесіди з родичами дітей. Однак найголовнішим джерелом знань про вихованця Беттельгейм вважав дитячу гру. Саме аналізуючи поведінку дитини у грі можна знайти ключ до виявлення психотравматуючої ситуації, що призвела до емоційних порушень.

У своїй діяльності педагоги намагались врахувати провідні фізіологічні та психологічні потреби та можливості дитини. Найважливішими з потреб вважались: потреба у безпеці, у співчутті, співпереживанні. У школі робилось все, щоб запобігти дитячим страхам. З цієюметоюнеодноразово перебудовувалось приміщення, підбирався оптимальний світловий та тепловий режим, велика увага приділялась добору кольорів, запахів, всього предметного оточення. Вихователі оточували дитину турботою, душевним теплом.

Керуючись ідеєю, згідно з якою не існує такого поняття, як "типова дитина", Беттельгейм прагнув врахувати не тільки особливості сенситивного віку дитини, її стать, здібності та інтереси, але й індивідуальні потреби та можливості у кожній конкретній ситуації.

У школі з радістю задовольняли всі здорові потреби дитини. Наприклад, вона могла кілька разів на місяць замовляти свою улюблену їжу, у будь-який час доби отримати молоко і хліб, навіть під час навчальних занять. У школі існувала "солодка кімната", де завжди можна було поласувати чимось смачненьким.

Характерною ознакою школи була відсутність жорсткої регламентації відносно поведінки учнів та їх обов'язків. Тут не було домашніх завдань та оцінок, школярам дозволялось пропускати заняття. Як бачимо, дитині надавалась свобода вибору, але накладалась відповідальність за прийняті рішення. Саме таким чином, на думку засновника школи, можна виховати автономну особистість.

Найважливішим моментом емоційної перебудови дитини була організація позитивного досвіду міжособових відносин, досвіду конструктивного спілкування з дорослими, з однолітками. Неформальний характер відносин повинен був спонукати учня до вибору серед учителівсобістаршого товариша, людини, яка ставала для нього моделлю для наслідування. Прагнення до ідентифікації себе з певними сторонами особистості дорослого стає для дитини "ядром, навколо якого вона організуєсвої

таланти, інтереси, бажання і свій темперамент - все те, що до того часу було хаотичним і нерозвинутим", - писав Б. Беттельгейм,

Створити різноманіття соціальне цінних відносин у школі вчителям допомагала організація різновікових колективів. Вони дозволяли багатьом учням не відчувати можливу невідповідність паспортного та шкільного віку. Досвід, який учні отримували в групі, був важливим чинником подолання відчуженості, сприяв вирішенню проблем соціалізації.

Головною якістю вчителя Б.Беттельгейм вважав емпатійність, трактуючи її як здатність розуміти світ переживань іншої людини та бути чуйним до цих переживань [6, 119-126].

Одним з найоригінальніших типів альтернативних шкіл, що виникли у Європі у 70-ті-80-ті роки XX століття, стали так звані дикі школи. Їх створюють батьки разом з учителями (часто у ролі учителів виступають студенти), намагаючись таким чином самим навчати своїх дітей. Активісти цього руху стверджують, що традиційні школи більше схожі на казарми, аніж на заклади для дітей. Організатори ж диких шкіл намагаються наблизити умови навчання до сімейних.

Навчальні програми таких альтернативних закладів мало відрізняються від програми державної школи. Їх головна відмінність полягає в організації навчання. Наповнюваність навчальних груп у таких школах не більше десяти дітей, у школі, як правило, не більше п'ятидесяти учнів. Для занять пристосовують квартири, житлові будинки, ферми і навіть річкові судна. Діти проводять багато часу на свіжому повітрі: у дворах, парках, скверах. У школах є можливості для розвитку індивідуальних здібностей і талантів, учителі з увагою ставляться до найрізноманітніших проявів дитячої творчості.

У такому напрямі працює, наприклад, паризька школа Барк, яку засновники назвали дитячим центром. Вона розміщується у двох звичайних міських квартирах. Дня уроків відведені дві кімнати. Інші приміщення призначені для відпочинку, ігор, різних видів навчальної та по-занавчальної діяльності, яку діти самі обирають для себе. Режим занять чітко не регламентується. У школі навчаються діти від трьох до чотирнадцяти років, що живуть поблизу. Школа має свій кодекс поведінки. Головними його законами є: не заважати іншим; не йти зі школи, не сповістивши про це та деякі інші прості для сприйняття норми. Батьки приймають участь у житті дитячого центру в залежності від роду своєї діяльності. Ті, хто має вільний час, постійно допомагають викладачам. Принаймні троє батьків щоденно чергують у школі. Більшість з них приходять сюди щосуботи щоб допомогти підготуватись до наступного навчального тижня.

Інша популярна дика школа, Марлі-ле-Руа, дає середню освіту. | Навчання у ній проводиться за кількома комплексами: література, суспільно-політичні науки, природознавство, математика. Заняття відбуваються у спеціалізованих кабінетах - "ательє". Навчальні програми координуються зі змістом освіти у єдиних колежах та ліцеях.

В цілому більшість альтернативних шкіл дає більш якісну підготовку, ніж традиційні масові освітні заклади. І справа тут, як відмічають ( дослідники, не тільки у нових педагогічних методах і прийомах, але і в тому, що нові типи шкіл залучають кращих учителів, які є майстрами і ентузіастами своєї справи.

Кращі досягнення альтернативних шкіл поступово стають невід'ємною складовою масової педагогічної практики. Це стосується режиму навчання, його методів, форм, прийомів тощо.

Так, у деяких країнах вже офіційно змінений ритм навчального року. У СІЛА кілька штатів або подовжили або скоротили навчальний рік. Аналогічно у Франції кілька департаментів варіюють початок і кінець навчального року в залежності від кліматичних зон. З 1989 року навчальний рік у цій країні поділяється на п'ять періодів з відповідно більш тривалими, ніж раніше, канікулами. За прикладом альтернативних шкіл (нових, вальдорфських тощо) навчальний день у французькій -початковій школі поділений на дві половини: зранку - заняття з рідної мови та математики, після полудня - інші види діяльності.

За взірцями альтернативного шкільництва створений новий тип середнього навчального закладу — об'єднана школа (Великобританія, Німеччина), єдиний колеж (Франція).

Рекомендації відкритих шкіл щодо оновлення і навіть повної відмови від класно-урочної системи активно впроваджують у життя у більшості шкіл Великобританії та США. Тут уже не зустрінеш традиційного для нас класного приміщення з чіткими рядами парт. Учитель орієнтований на дисципліну співпраці, а не зовнішнього порядку. Широко використовується індивідуальний ритм, рухомі групи, робота вчителів у бригадах з поділом спеціалізації у них відповідно до форм навчальної роботи, інші нестандартні прийоми навчання.

Отже, альтернативні школи Заходу вже скасували монополію традиційної школи на освіту. Провідною сферою подальших пошуків є організаційні форми, методи та прийоми навчання, які дозволять зробити весь процес соціалізації особистості більш наближеним до природи дитини і до потреб реального життя.

Питання для самоконтролю

1. Дайте характеристику основних причин виникнення та функціонування альтернативних шкіл.

2. Проаналізуйте основні ознаки "нових шкіл".

3. У чому полягають особливості діяльності сільських виховних будинків?

4. Дайте характеристику інноваційних рис трьох типів трудових шкіл Німеччини

5. Проаналізуйте особливості методичної системи М.Монтессорі.

6. Які нові форми та методи навчальної діяльності були запроваджені П.Петерсеном?

7. Проаналізуйте принципи побудови та методичну систему вальдорфської школи.

8. Назвіть та прокоментуйте основні ознаки "техніки Френе".

9. Дайте характеристику методичної системи Дальтон-плану.

10. Проаналізуйте особливості діяльності "відкритих шкіл".

ДОДАТКИ