Диагностика умений анализа образа героя в жанре литературной сказки

Для определения уровня сформированности у младших школьников умения анализировать образ героя в жанре литературной сказки, мы провели эксперимент на базе МБОУ «СОШ №2» г. Бугуруслана. В данном эксперименте принимали участие 10 учеников 3 класса.

Мы предложили ученикам ответить на вопросы по литературной сказке Одоевского «Мороз Иванович»:

1) Назовите героев сказки? Есть ли в ней положительные и отрицательные герои? Назовите их?

2) Кто из героев понравился больше всего? Почему?

3) Как звали девочек? Говорят ли имена об их делах? Что означает слово «рукодельница», «ленивица»?

4) Почему автор их так назвал?

5) Как бы вы поступили, оказавшись в той же ситуации как девочки?

6) Кого из героев вам хотелось бы сыграть? Почему?

7) Что вам помогли открыть в себе самом герои произведения?

За каждый правильный развернутый ответ на поставленный вопрос; правильно описанный портрет и поступки героя; точно выраженные и правильно сформулированные мысли ученик получает по 1 баллу.

За краткий ответ на вопросы, не точную характеристику героя и его поступки ученик получает 0,5 балла.

Если ученик не может описать героя и его поступки и ответ не имеет отношения к данному вопросу, то ответ оценивается в 0 баллов.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики уровня сформированности у учащихся 3 класса умения анализировать образ героя в жанре литературной сказке

	В.1	В. 2	В.3	В.4	В.5	В.6	В.7	Итого	Уровень
Ученик 1	0,5		0,5			0,5		3,5	средний
Ученик 2	0,5	0,5			0,5			3,5	средний
Ученик 3	0,5							3,5	средний
Ученик 4	0,5		0,5						низкий
Ученик 5	0,5	0,5							низкий
Ученик 6	0,5							1,5	низкий
Ученик 7									средний
Ученик 8	0,5		0,5		0,5			3,5	средний
Ученик 9				0,5	0,5				средний
Ученик 10	0,5		0,5						низкий
	6,5			7,5	5,5	2,5

Для определения уровня сформированности умений анализа образа героев в жанре литературной сказки были выделены следующие критерии:

Низкий уровень (1-3 балла) – учащийся не может точно сформулировать ответ на поставленный вопрос; дает неправильное описание героя и его поступков; не осознает причины поведения героев.

Средний уровень (4-5 баллов) - учащийся краткий ответ на поставленные вопросы, не полно характеризует героя и его поступки; не до конца осознает поступки героев.

Высокий уровень (6-7 баллов) – учащийся дает правильный и развернутый ответ на поставленный вопрос; полно и точно описывает портрет и поступки героя; правильно анализирует причины его поступков.

Проанализируем качество ответов на каждый вопрос.

1) Назовите героев сказки? Есть ли в ней положительные и отрицательные герои? Назовите их?

На данный вопрос каждый из учащихся ответил по-разному. Полные развернутые ответы были у следующих у детей под номерами 9 и 7. Все остальные учащиеся дали краткие ответы на поставленный вопрос.

2) Кто из героев понравился больше всего? Почему?

Двое учащихся (20%) ответили односложно на вопрос, не аргументировали свою позицию. Четверо учащихся (40%) дали полный и развернутый ответ на вопрос, аргументируя свою позицию.

3) Как звали девочек? Говорят ли имена об их делах? Что означает слово «рукодельница», «ленивица»?

Четыре ученика (40%) ответили полно и правильно на вопрос;

4) Почему автор их так назвал?

Восемь учеников (80%) точно и правильно ответили на поставленный вопрос и двое учащихся не смогли ответить на данный вопрос.

5) Как бы вы поступили, оказавшись в той же ситуации как девочки?

Пятеро учащихся смогли поставить себя на место девочек и аргументированно ответили на вопрос. Остальная половина затруднялись с ответом.

6) Кого из героев вам хотелось бы сыграть? Почему?

Двое учеников смогли аргументированно ответить на вопрос.

7) Что вам помогли открыть в себе самом герои произведения?

Никто из учащихся не смог ответить на данный вопрос.

Добавьте примерные ответы детей на каждый вопрос (по одному)

Таким образом, результаты диагностики сформированности умения анализировать образ героев в жанре литературной сказки у младших школьников показали средний и низкий уровни. В связи с этим необходимо провести работу по формированию умения анализировать образ героев в жанре литературной сказки у младших школьников.

Содержание работы по развитию умения у младших школьников анализировать образ героев в жанре литературной сказки

Этот параграф должен быть посвящён практическим разработкам по изучению образов героев в сказках, всю теорию уберите!!!

Методика чтения художественного произведения в младших классах содержит сложную историю развития, ее дискуссионные проблемы находят решение вплоть до настоящего времени.

В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о верном, а о полноценном восприятии, таким образом как художественное произведение допускает возможность разных трактовок. Как уже было сказано больше, под полноценным восприятием подразумевается способность читателя сопереживать героям и создателю произведения, наблюдать динамику эмоций, рассуждать надо мотивами, условиями, результатами поступков персонажей, производить оценку героев произведения, определять авторскую позицию, изучать идеи произведения.

Полноценное понимание художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и индивидуальным отношением детей к прочитанному, осознанием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны[17,с.11].

Однако умение к образному анализу художественного текста сама собой не формируется. О этом писала О. И. Никифорова: «Умение непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-образных произведений не считается элементарной и прирожденной».

Поэтому необходимо учить ребенка «обдумывающему» восприятию, учению рассуждать над книгой, а следовательно о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали сторонники К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Опираясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, в психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же в непосредственно методических положениях о чтении художественного произведения в первоначальных классах, современная технология чтения акцентирует 3 этапа работы над художественным словом: первичный синтез, исследование, вторичный синтез. При этом основной деятельностью у учащихся под руководством учителя считается исследование произведения.

Он должен быть основным звеном упражнения классного чтения. Ему предшествует первоначальный синтез произведения, который формируется из подготовительной работы, первичного восприятия текста и контроля первичного восприятия (либо первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили схеме, в основу которой возложены законы восприятия произведения, психологические характерные черты его понимания детьми с учетом целей и средств обучения .

Таблица 2.1.-Осмысление учащимися литературного произведения.

Этап работы	Приемы работы
I. Подготовка к чтению Введение тему.	Слово учителя или беседа.
II.Первичное целостное восприятие произведения.	Чтение в слух (I класс) или «про себя» (II-III классы), чтение учителя.
III. Проверка первичного восприятия.	Ответы на вопросы, выясняющее представление о прочитанном.
IV.I ступень анализа понимание фактического содержания.	Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя.
V.II ступень анализа – понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков.	Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и «словесного рисования» по воображению.
VI. Синтез – целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).	Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали поделить все приемы работы, применяемые на подготовительном этапе урока, на 2 категории:

-компенсирующий несформированность типа точной читательской деятельности;

- формирующий тип точной читательской деятельности.

К 1 команде приемов возможно отнести беседу педагога с ребенком, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассмотрение иллюстраций, службу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Одним из основных этапов работы над художественным произведением считается исследование. Нынешняя технология чтения художественного произведения подразумевает необходимый анализ слова в классе под руководством учителя. Такого рода принцип работы, во-первых, содержит исторические корни, во-вторых, обуславливается отличительными чертами художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками [19,с.21].

В статьях и пособиях для учителей последних лет разработаны несколько подходов к рассмотрению литературного произведения, творения, выделены основы анализа, приведены образцы анализа отдельных программных произведений определен характер проблем для учеников, акцентированно значение плана и различных видов пересказа для осмысления слова, установлена последовательность рассмотрения художественных образов.

М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева подчеркнули систему умений исследовать произведение, что содержит в себе:

- умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

- умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, выявлять «закон деления» эпизодов;

- способность воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из компонентов, служащий, наряду с другими, для выявления идеи;

- умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) в абсолютно всех элементах произведения;

- умение осознать идею произведения.

Авторы системы считают, что формировать больше вышеназванные умения по очереди не только бесполезно, однако и не возможно. На любом уроке идет деятельность по формированию целой системы умений, однако в зависимости от отличительных черт исследуемого рассказа, от выбранного приема рассмотрения какому-то умению может быть уделено более интереса.

В процессе рассмотрения художественного творения Н.С. Рождественский предполагал осуществлять работу по раскрытию смысла не всего произведения мгновенно, а единичных элементов произведения и в том числе и значения любого предложения, в случае если читаемое произведение не велико по размеру. М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что исследование художественного произведения должен быть по логически законченным частям. Части эти устанавливает учитель, исходя из нахождения и структуры произведения. Создателями разработана технология рассмотрения художественного произведения, в соответствии с которой любая из частей читается вслух вызванным учащимся, другие дети наблюдают за чтением по книге. Уже после завершения чтения осуществляется подготовка «думанью во время чтения», т.е. выполняется исследование прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким типам, для того чтобы ребята имели возможность уяснить смысл произведения, по этой причине анализ части осуществляется по 3 уровням: практическому, идеологическому и уровню своего отношения к читаемому[18,с.12].

Самый популярный прием рассмотрения – установка проблем к прочитанной части. Вопросы помогают ребятам понять данные произведения, осознать их с точки зрения идейной ориентированности произведения, т.е. осознать причинно-следственные связи, понять позицию автора, а так же выбрать свое отношение к читаемому.

Неотъемлемым элементом рассмотрения любой части произведения обязана быть словарная деятельность. Конкретизирование лексического значения слов может помочь прояснить сущность, включает воссоздающее воображение детей, помогает понять авторское отношение к изображаемым действиям. Словарная работа в процессе рассмотрения слова подразумевает и наблюдения за изобразительно живыми средствами языка произведения.

По взгляду М.С. Соловейчик, основной компонент художественной литературы – облик. С.П. Редозубов выделяет несколько способов, которые помогают ученикам достигнуть сильного восприятия художественных образов.

К ним относятся:

1)предварительная беседа либо рассказ учителя в целях введения учеников не только в тему произведения, однако и в ту эпоху и сферу, что изображается автором;

2)живое прочтение творения лично педагогом, вследствие который почти все в прочтенном делается абсолютно ясным ребятам в отсутствии последующих пояснений;

3)работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с выявлением их содержания);

4)выборочное чтение фрагментов произведения;

5)дальнейшая работа в классе над выразительностью чтения произведения учениками.

М.С. Соловейчик указывает, что непосредственно деятельность над видами в их взаимодействии представляет собою исследование художественного произведения.

В процессе разбора учащиеся обязаны осознать и характеристику типа (богатыря, ландшафта и т.д.), и значение данного типа, т.е. нагрузку, которую он несет в единой структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному рассмотрению

1.Таким образом, как в детской литературе художественным образом, прежде всего, считается персонаж, то в первую очередь ведется работа над характером героя с опорой на сюжет (вид проявляется только в действии и невозможно отрывать исследование характера от сюжета). Помимо этого, героя определяют его речь и ремарки автора (объяснения относительно внешний вид, отличительных черт поведения действующих лиц).

2.Рассматриваются отношения героев, так как в этом создается любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети осознали мотивацию, предпосылки поведения персонажей.

3.В случае если в работе имеются описания пейзажей либо интерьера, рассматривается роль в тексте.

4.На основе рассмотрения взаимодействия образов обнаруживается идея произведения. Восприятие идеи основательно приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел отметить писатель своим произведением.

5.Вначале анализ – это взаимодействие с произведением и его создателем, ученик так же считается собеседником, хорошо, если обнаруживается личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это выполнено (форме).

Остановимся более тщательно на основных стадиях образного анализа.

Известно, что для развития школьников немаловажно создавать их индивидуальное отношение к прочитанному. Но не необходимо акцентировать это в особый этап урока. Рассуждения о своем отношении учеников к прочитанному должны проникать всю службу над словом.

Методисты акцентируют несколько приемов, помогающих ребятам понять собственное свое отношение к прочтенному. К ним принадлежат: прочтение по ролям, изложение, выразительное чтение[23,с.67].

Рассмотрим кроме того метод креативных задач в заданиях литературного чтения. По мнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, соответственное понимание искусства встречается не так уж часто куда более знакомы примеры восприятия ущербного, неадекватного, в таком случае есть не соответствующего определенному замыслу и сути искусства в целом. Позиции ученых методистов по поводу того, если начинают учить детей пониманию авторской позиции, расходятся. Ученые выступают за ранее обучение соответственным способом восприятия искусства. С восьми – девятилетними ребенком начинала свою работу Л. И. Беленькая. С первого класса обучает пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же многих методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста свойственны наивно правдивый подход к слову и непонимание условности искусства.

Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, уверены в том, что непосредственно сегодняшнее обучение во многом способствует тому, что младший школьник – наивный реалист. Для того чтобы рассуждать о реальных возрастных возможностях его образного восприятия, следует поменять содержание и методы бучения в начальной школе. А значит, нужен экспериментальный поиск.

В качестве решения проблемы выше названные создатели предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина «быванию» в позиции творца они внутри поймут, какие проблемы ставит перед собою автор, какие проблемы перед ним появляются, как он их преодолевает.

Л.И. Беленькая считает, что развитие «талантливого читателя» может быть плодотворным, в случае если оно базируется на особом анализе детской книги – литературно-педагогическом анализе и осуществляется особыми методами – «методами, сродными искусству слова».

Из числа их лучшими способами обучения эстетического восприятия, по мнению Л.И. Беленькой, являются: живое чтение, пересказывание, диалог о прочитанном, слушание дисков с записью любимых ребенком произведений.

Полноценного восприятия художественной литературы отсутствует и не может быть в отсутствии сформированного воссоздающего воображения. А.В. Петровский определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе формирование образов, соответствующих описанию.

По суждению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только индивидуально новейший образ, а объективно он уже имеется, образован другими. Данная личность только отражает этот образ. Независимость в создании образов тут условна. Возобновление их происходит на базе вербального отображения предметов, восприятия их отображений в виде картин, методик, карт, чертежей, духовных и материальных моделей.

По исследованиям А.В. Петровского, многочисленные школьники имеют манеру впускать либо мимолетно смотреть в книгах описание с природы, характеристику интерьера либо городского пейзажа, устный образ персонажа. В следствии они не предоставляют пищу воссоздающему воображению и чрезвычайно связывают образное понимание и чувственное формирование всей личности – воображение не успевает повернуть перед ними яркие и яркие картины.

О.В. Кубасова считает, что непосредственно в младшем возрасте фантазия читателя правильнее всего поддается влиянию, по этой причине начинать необходимо с работы над воссоздающем видом воображения, с тем, чтобы в последствии в этой основе перейти к развитию наиболее результативного типа – креативного воображения. Творческое воображение заключается в умении детально представить картину, слабо представленную в словесном оформлении[11,с.78].

Развитию воссоздающего воображения способствуют креативные виды работ, к которым относятся вербальное и графическое рисование, исследование и иллюстрации, составление плана текста, стилевой эксперимент, подбор синонимов с объяснением авторского выбора, формирование диафильма, киносценария, разыгрывание, формирование рассказа о герое. Проанализируем определенные из них подробнее.

При чтение лирических стихотворений главным считается прием словесного рисования. Но, проанализировав учебник «Родная речь», 2-ой класс , I-II части, В.Н. Граблева обнаружила, что из двенадцати тем пять – это «Поэтическая тетрадь № 1,2,3,4,5», где исследуется 62 стихотворения, то есть лиризм занимает практически половину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию существует только 5.

М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования целесообразно применять при исследовании рассказов, основу которых составляет одно событие, открывающее актуальные позиции героев. Этот прием дает возможность воспроизвести в воображении вид жизни, изображенную автором, пробраться в эмоциональную тональность произведения, осознать позицию любого героя. Прием словесного рисования несет в себе огромный развивающий и воспитывающий потенциал. Педагогу ни в коем случае не нужно недооценивать значение приема и при рассмотрении художественного произведения рекомендовать детям задания по словесному рисованию.

Ещё один приемом, помогающим основательнее пробраться в произведение, считается стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как преднамеренное изменение авторского текста, преследующее цель предоставить детям источник для сравнения, привлечь их интерес к авторскому выбору слова. Документ либо замена отдельных слов, изменение конструкции предложения либо разделение текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Могут помочь детям установить эти оттенки[22,с.76].

Самым сложным, однако и наиболее увлекательным приемом компании творческой деятельности учеников по следам прочтенного считается драматизация в абсолютно всех её формах. Прием драматизации тщательно сконструирован и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 типов разных задач для работы над вхождением слова на уроках чтения.

Рассмотрим анализ образа героев литературной сказки на примере.

Урок по литературному чтению во 2-б классе

( фрагмент урока)

Тема: «А.С. Пушкин « Сказка о рыбаке и рыбке».

Цели и задачи урока: формирование умения к подробному анализу сказки через раскрытие особенностей композиции, языка, характеристику образов героев литературного произведения, формирование умения подкреплять цитатами из текста нарисованную иллюстрацию, формирование навыка выразительного чтения.

Формируемые УУД: Познавательные УУД: формирование умения определять значение слов и обосновывать свое мнение; анализировать содержание иллюстрации, сравнивать героев произведения, определять особенности литературной сказки.

Регулятивные УУД: формирование умения высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника, текстом;

Коммуникативные УУД: формирование умения слушать и понимать других в рамках учебного диалога; формирование умения строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами; формирование умения оформлять свои мысли в устной форме, работать в паре( чтение по ролям, планирование совместной деятельности);

Предметные УУД: формирование умения сравнивать героев по их поступкам, желаниям речи, составлять словесный портрет литературного героя, умение выразительно читать текст, обогащение словарного запаса.

Личностные УУД: формирование умения высказывать своё отношение к героям, выражать свои эмоции, оценивать поступки в соответствии с определенной ситуацией; умение сотрудничать с учителем, одноклассниками, приходить к общему решению.

ХОД УРОКА:

1. Организационный момент.

2.Активизация на познавательную деятельность.

О чем-то скрипит половица,

И спице опять не спится,

Присев на кровати, подушки

Уже навострили ушки.

И сразу меняются лица,

Меняются звуки и краски…

Тихонько скрипит половица,

К нам снова приходит сказка…

Учитель: Итак, сегодня мы побываем у моря, где жили старик и старуха из сказки А.С.Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке»

3. Работа со сказкой.

А) Анализ сказочных примет.

- Ребята, давайте вспомним признаки сказки и докажем, что это произведение относится к жанру сказки. А для этого найдем все сказочные приметы в «Сказке о рыбаке и рыбке»

( ответы учащихся: зачин «Жил старик со своею старухой…», троекратный повтор (три раза закидывал невод…; сказочный герой- золотая рыбка; магическое число лет (жили тридцать лет и три года); чудеса(рыбка говорит человечьим голосом); повторение сюжета (разговор старика и рыбки).

Б) Характеристика героев.

- В сказке есть положительные и отрицательные герои, герои-помощники и нейтральные герои.

-На доске дан план, по которому вы будете давать характеристику, и карточки с качествами характера.

- Ребята, назовите главных героев сказки. Я предлагаю вам соотнести героев с теми качествами характера, которыми они обладают. ( работа с карточками)

-Почему вы так считаете? Докажите словами из текста.

-Кого вы отнесли к положительным героям, а кого к отрицательным? К каким героям относится старик?

-Охарактеризуйте героя - старика по плану.( план на доске). Учащиеся приходят к выводу, что старик- отрицательный герой, так как он покорный, за себя постоять не может.

В) Работа с иллюстрациями. (слайды)

-Ребята, на экране иллюстрации к сказке. Найдите в тексте отрывки к иллюстрациям, зачитайте текст.

Г) Выборочное чтение по вопросам.

-Прочитайте, как менялись желания старухи.

- К герою-помощнику можно отнести море. Прочитайте отрывки о том, как оно менялось.

(показ слайдов)

Д) Работа с пословицами.

( Учащиеся в парах читают обсуждают пословицы на с.100)

Е) Чтение по ролям.( с.93)

4. Подведение итогов.

- Чему учит сказка? ( Ребята высказывают своё мнение: в сказке автор высмеивает жадность и зависть. Как и в любой сказке зло наказано- старуха превращается из царицы снова в крестьянку.)

Таким образом, известно, что для развития школьников немаловажно создавать их индивидуальное отношение к прочитанному. Но не необходимо акцентировать это в особый этап урока. Рассуждения о своем отношении учеников к прочитанному должны проникать всю службу над словом.

Заключение

Понимание младшими школьниками читаемого текста должно сочетаться с переживанием литературного произведения. «Эмоциональное понимание» художественного текста - это основа нравственного прозрения, духовного обогащения и самовоспитания личности.

Поскольку цель литературного образования связана с формированием и развитием культуры понимания литературных источников как явлений искусства, нравственным воспитанием школьников, следует определиться в понятии «культура». В характеристике личности есть такое общепризнанное понятие - «культурный уровень».

Это понятие отражает степень приобщения к общемировым ценностям, идеям, объем и качество усвоенных знаний. Когда мы говорим о ценностях, мы подразумеваем культурологические ценности, выработанные человечеством за историю существования. Следовательно, следует говорить о ценностных ориентациях, то есть об отражении в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.

По определению лингвистов, художественный текст – это эстетическое средство опосредованной коммуникации, цель которой есть изобразительно- выразительное раскрытие темы, представленное в единстве формы и содержания и состоящее из речевых единиц, выполняющих коммуникативную функцию.

Художественная организация текста проявляется не только в его внешней организации с помощью ритма, рифмы, но и в целенаправленном отборе языковых средств, а также во внутренней организации семантической структуры слова .

В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы:

- чтение и адекватное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;

- на различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется.

Заключение на основании всей работы пишется!!!

Список использованной литературы

1. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно - деятельностный подход. / Е.С Антонова / - М.: Кнорус, 2012. - 184-185с.

2. Бантова, М.А. «Школа России». Концепция и программы для нач. кл. В 2 ч.- 4-е изд. / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова и др. - М.: Просвещение, 2011 –45-47с.

3. Баратынский, А.В. — как гений и светоч XXI века. /А.В. Баратынский/ — М.: Самиздат, 2012. – 185-186с.

4. Беспалова, Я.В. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения. / Я.В. Беспалова, В.С. Беспалов // Начальная школа. - 2013. - №6. - 46-47с.

5. Бессчастная, Е.И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на уроках чтения и письма в букварный период. / Е.И. Бессчастная // Начальная школа. - 2012. - №8. - 14-19с.

6. Бунеева Е. В. Литературное чтение. Учебник. 4 класс. В океане света (комплект из 2 книг). / Е.В. Бунеева, Р.Н.Бунеев / - Издательство: Баласс, 2011. - 224 с.

7. Васильева, М.С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская / – М.: Педагогика, 2014. – 99с.

8. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. / Т.М. Воителева / - М.: Дрофа, 2013. – 224с.

9. Воюшина, М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. / М.П. Воюшин/ – Л.: ЛГЛИ им. А.И. Герцена,2011. – 34с.

10. Воюшина, М.П. Анализ художественного произведения. / М.П. Воюшина // Начальная школа – 2012. - №5. - 16-20с.

11. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. / И.Р. Гальперин / — М.: Наука, 2011. – 189-190с.

12. Гамзео, М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. / М.В. Гамзео / – М.: Просвещение, 2014 – 190с.

13. Граблева, В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений. / В.Н. Граблева // Начальная школа. – 2012. - №11. - 19-25с.

14. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. / В.И.Даль / В 4 т. - Спб., 2012. – 243с.

15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. / И.А. Зимняя / - М.: Логос, 2011 – 383с.

16. Изволенская, Л.Н. Методика формирования умения составлять план. / Л.Н. Изволенская // Начальная школа. – 2014. - №12. - 31-34с.

17. Квашнина, Н.С. Развитие элементов ритмического чтения. / Н.С. Квашнина // Начальная школа. - 2013. - №8. - 22-25с.

18. Киладзе Н.В. Поурочные планы. Литературное чтение. 4 класс. По учебнику Бунеева Е.В. / Н.В. Киладзе / - Издательство: Волгоград: Учитель, 2011-187 с.

19. Климанова, Л.Ф. «Литературное чтение. 4 класс»: Учебное пособие для 4 класса начальной школы. В 2 частях - 3-е изд. / Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова / - М.: Просвещение, 2011 –12-18с.

20. Климанова, Л.Ф. «Уроки литературного чтения»: методическое пособие к учебнику «Литературное чтение. 4 класс», – 2 издание. / Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова / – М.: Просвещение, 2011 – 189-191с.

21. Колесникова, О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках чтения. / О.И Колесникова // Начальная школа. – 2012. - № 11. – 6 с.

22. Кудрина, Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. / Г.Н. Кудрина, З.Н. Новлянская, А.А Мелик-Пашаев / – М.: Просвещение, 2014. – 79с.

23. Кутявина С.В. Поурочные разработки по литературному чтению. 4 класс. К учебнику Л.Ф. Климановой. / С.В. Кутявина / - Издательство: Вако, 2011 г. - 240с.

24. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. / А.А. Леонтьев / - М.: Смысл, 2014. – 201с.

25. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская / – М.: Академия, 2013. – 368с.

источников должно быть 40-50

Приложения