Глава 1. Творческие принципы самоорганизации. 3 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Определите основные источники и цели феномена размытости категории "содержание воспитания".
2. Какими ценностями должно обладать содержание воспитания с позиций гуманистической педагогики?
3. Чем объясняется необходимость перевода традиционных понятий педагогики "знания, умения, навыки" из разряда стратегических в разряд тактических?
4. Прокомментируйте утверждения: "учебная деятельность как содержательная основа образования"; "нравственная экологизация естественно-научных знаний", "содержание, как основа для формирования у учащихся ориентировочных основ действий низкого уровня обобщенности"; "содержание, базируемое на концептуальной основе".
5. Почему, рассматривая содержание воспитания, в тексте речь ведется об обучении?
6. В чем состоит особенность современного проекта (модели) воспитательной деятельности? Какая роль отводится в нем содержанию?

2.2. Модель воспитания человека культуры
Развитие "духовной множественности нации", воспитание людей по-разному талантливых и хороших во многом зависит от содержания воспитания , т.е. от того, что воспитание предлагает ребенку в качестве предметов познания, размышления, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения.
Требования к содержанию воспитания многоплановы: они обусловливаются потребностями детей, родителей, общества, государства, культуры, экологии, производства. Как упорядочить эти требования? Очевидно, речь должна идти о выделении базового компонента содержания воспитания. При этом необходимо учитывать невостребованный практикой опыт описательной систематизации содержания в программе воспитания, разработанный коллективом сотрудников бывшего НИИ общих проблем воспитания. Представленное в нем содержание имело поэлементный характер, обусловленный его расчленением на отдельные направления или стороны воспитания, осуществление которых не связывалось с развитием личности как целостной самореализующейся системы. Реальная жизнь ребенка, его собственные проблемы, все то, что происходило с ним как с человеком, в рамки этих заданных извне направлений воспитательной работы не укладывалось. Содержание воспитания было чрезмерно заидеологизировано, перенасыщено коллективными формами работы и не ориентировано на конечный результат - усвоение базовых основ общечеловеческой культуры.
Мы полагаем, что определение базовых компонентов содержания воспитания обуславливается требованиями, идущими от ребенка, связанными с его развитием и становлением как личности, требованиями освоения и интернализации общечеловеческих ценностей культуры и требованиями, связанными с закономерностями формирования поведения, его нравственных основ (идущими от педагогики).
Педагогической науке предстоит еще обосновать эти требования, вместе с тем концептуальный подход к воспитанию как формированию культуры и нравственности позволяет выделить некоторые особо важные компоненты содержания современного воспитания, которые могут войти в его базовую основу;
- интернализация детьми универсальных общечеловеческих ценностей, осмысление единства человеческого рода и себя как его неповторимой части; сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; ответственность перед будущими поколениями; свобода, братство, равенство, человечность и др. (мировоззренческий компонент содержания воспитания);
- овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями; совместные экскурсии и путешествия, участие в воспитании младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневного внимания и др.;
- освоение материальных и духовных ценнсотей общечеловеческой и национальной культуры: художественных, научных, технических, нравственных путем ознакомления, их охраны, возрождения, воспроизводства в творческих видах деятельности;
- формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, в том числе в ситуациях риска, противодействие аморальным явлениям, отстаивание прав человека и др.;
- накопление опыта проживания эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения: организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости, уважения к правам и достоинству других людей и др.;
- овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности: принятие решений, свободный выбор поступков, способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности;
- самовспитание и самоооценка: рефлексия по поводу совершенного, осуществление самоанализа и самооценки, проектирование поведения, овладение способами самосовершенствования, психокоррекции и др.
Осмысление культурных (человекообразующих) функций личностно ориентированного образования завершает методологическую рефлексию, направленную на выявление его антропоцентрической сущности, и подводит нас к следующему определению его цели.
Человек культуры как цель личностно ориентированного образования.
Проблема человека, выяснения его сущности, природы, места во Вселенной, смысла жизни, норм поведения, отношений к семье, роду, государству составляет смысловое ядро всех наиболее значительных философских учений, начиная с древности.
В контексте гуманистической философии возникло множество различных научных направлений (рационализм, утопический социализм, экзистенциализм, философская антропология и др.), каждое из которых создало свой образ, идеал человека культуры. По происхождению этот образ историчен, интегрирует черты образа мыслей и образа жизни людей определенной эпохи, а по определению - отвечает в той или иной степени на знаменитые кантовские вопросы о возможностях человека в познании смыслов и его отношениях к миру: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу надеяться? Что такое человек?
История человекознания накопила немало различных подходов к определению культурной сущности человека. Резюмируя их, В.П. Зинченко в одной из работ отмечает множество попыток одним словом определить сущность человека: хомо-сапиенс, хомо-фабер, хомо-хабилис, хомо-политикус, хомо-гуманус, хомо-эректус и т.д. Однако исследователь справедливо заключает, что "все перечисленные определения были частичными, в лучшем случае взаимодополнительными. Они не составляли целостного образа". Такое же положение имеет место и в известных научных концепциях человека. Так, К. Марксом разработана концепция, в основу которой положено социальное качество человека ("совокупность всех общественных отношений"), З. Фрейдом - концепция биосоциального человека. К.Д. Ушинским - концепция человека нравственного, А.Ф. Лосевым - концепция человека духовного и т.д. В наше время В.С. Шубинским обоснована концепция, в которой человек предстает как субъект творческой жизнедеятельности.
Указанные теории имеют не только различия, но и общее, объединяющее их начало. Мы видим его в способах разрешения противоречий развития человека, которые предлагаются различными авторами. Так, рассматривая в качестве основного противоречие между социальным и биологическим (природным) началами в человеке, К. Маркс способом его разрешения считает окультуривание человеческих потребностей, З. Фрейд - культурное творчество и психоанализ, К.Д. Ушинский и А.Ф. Лосев - труд души, высокие нравственные помыслы и альтруистические поступки, В.С. Шубинский - свободную творческую деятельность. Иными словами, все указанные авторы концептуальных построений о человеке едины по существу, в главном - в утверждении, что единственно возможным способом разрешения противоречий его развития является интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество, созидание культурных ценностей. Это означает, что человек должен быть свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества.
Человек культуры - свободная личность. Человек культуры - свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетающаяся с уважением к мнению других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития и др. Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и других механизмов демократизации образовательно-воспитательной системы. Задача образования - создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом.
В воспитании, ориентированном на человека, утверждал Василий Васильевич Зеньковский (Россия, 1881- Париж, 1962 гг.), дело идет об "освобождении", то есть о восхождении к свободе. Но "освобождая" ребенка для свободной самореализации, необходимо обеспечить "связь свободы и добра". "Свобода так часто переживается людьми как бремя, - писал он, - и не только в наше время, когда индивидуум жаждет раствориться в массе, в коллективе и спешит отказаться от своей свободы". Вся "тайна" свободы в ее странной антиномичности - в ее глубокой связи с самой основой личности и в ее "неустроенности", в возможности срыва, ухода во власть страстей.
Свобода больше смущает, чем помогает, больше обременяет, чем окрыляет: "благие порывы так легко оказываются смятыми, бессильными, и лишь в горьком раскаянии после совершенного греха сознаем мы всю реальность свободы, которая была в нас и которой мы все же не владеем" (9).
Отсюда педагог-гуманист делает очень важный вывод о том, что проблема воспитания добра или направления ребенка к добру есть главная проблема его воспитания в пространстве свободы.
Человек культуры - гуманная личность. Если человек свободен, то нельзя заставить или принудить его быть добрым, справедливым, гуманным. Он может это сделать только сам. Значит, роль образования состоит в том, чтобы пробудить его субъектность, желание и волю к нравственному самосовершенствованию.
Для этого необходимо "включить" такие механизмы, как нравственное самосознание, рефлексия, нравственный выбор, принятие ответственности за свои решения и поведение, сопереживание и понимание других людей.
Гуманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств. Педагогические аспекты воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации содержания образования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений, обеспечения тесного единства и взаимодействия когнитивного и нравственного компонентов содержания образования. В связи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия, актуальной становится задача воспитания безопасной личности, то есть личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.
Человек культуры - духовная личность. Воспитание духовности - это путь возрождения русской интеллигенции, создание главной внутренней предпосылки для развития творческой индивидуальности. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении с родными, друзьями, природой, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиске смысла жизни, счастья, идеала.
Образование - основа духовности. Однако чтобы стать таковой, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру: философию, этику, эстетику, человековедение и другие ее компоненты.
Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной идентификации, то есть осознанию принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (принятию их как своих), выбору культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры. Для ученика русской школы полем культурной самоидентификации и самодетерминации является русская национальная культура - от ее истоков до наших дней. Поэтому духовные основания и целевые установки личностно ориентированного образования мы связываем с образом гражданина России, человека культуры и нравственности, центрированного на национальные ценности.
Человек культуры - личность творческая и адаптивная. Жизнеспособность личности в современных условиях складывается их двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию, то есть к творчеству. Успешность жизнестроительства определяется тем, как человек творит себя, свои отношения с окружающими, с природой, как он ориентируется в материальной и духовной жизни, то есть его жизнетворческим потенциалом. Это означает объективную необходимость развития у детей способности к жизнетворчеству.
Человек культуры - личность творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общения и т.д.
Педагогически значимые ориентиры воспитания творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности, достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству.
Цель образования человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в определенном культурном пространстве. Выпускник современной школы готовится к жизни в условиях рыночного хозяйствования, диалога культур и народов, межнационального общения, новой религиозности, повышения роли приватной (частной) жизни.
Адаптация к этим условиям требует от него практического овладения основами экономики, компьютерной грамотности, владения языками мира, навыками общения, знания религиозных праздников, народных обычаев и т.д. В новых условиях актуализируются бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты, обустраивать свой дом, вести хозяйство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство страны.
Целостность человека культуры. Мы понимаем, что образ человека культуры обрисован здесь схематично. Вместе с тем обратим внимание на то, что в нем нашли отражение и природные особенности человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать), и его социальные свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником, взаимодействовать с другими людьми), и его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество). При этом развитие и природных и социальных начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую ценность.
Итак, в образе человека культуры представлены различные срезы культурного начала в человеке: свобода, гуманность, духовность, творчество, адаптивность. Разумеется, это лишь один из подходов к образу культурного человека. Человек культуры - это субъект природы и истории, игры и труда, экономики и политики, субъект нравственной жизни. Современные гуманитарные науки открывают все новые грани индивидуально-личностной культуры человека. В то же время все большее значение приобретает идея его целостности.
Целостный человек культуры в современном представлении - это не набор свойств, функций, не сумма добродетелей, эталонов культурности, а это человек, способный максимально реализовать свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности в каком-либо одном "специальном" срезе личности. Им владеет страсть самореализации, которая полностью никогда не удовлетворяется. Идея незавершенности человеческой личности противостоит идее ее целостности и объясняет постоянное стремление человека культуры к творчеству, саморазвитию, самоизменению.
Из ценностного отношения к ребенку как целостному саморазвивающемуся человеку культуры вырастает понимание задач личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самоопределения, самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Их реализация возможна, если ориентирами, направляющими образовательную деятельность, станут принципы природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, личностно-смысловой направленности образования.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какое значение в рассматриваемой модели имеет понятие "развитие духовной множественности нации"?
2. Разверните данное в тексте определение базового компонента содержания воспитания, дополнив его собственными пониманиями.
3. Какие из рассмотренных в тексте концептуальных способов разрешения противоречий в развитии человека, по вашему мнению, наиболее соответствуют гуманистическим требованиям?
4. Как понимается свободная личность в контексте культуры?
5. Почему свободного человека нельзя принудить быть добрым, справедливым, гуманным? Можно ли добиться от человека исполнения этих качеств и какими средствами?
6. К какому типу противоречий вы отнесете определение жизнеспособности личности, как единства усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию - к необходимым или непреодолимым?
7.От чего может зависеть успех жизнеспособности?
8. Каковы особенности гуманистического понимания целостности человека?

2.3. Модели педагогической поддержки
Индивидуальная педагогическая поддержка. Разнообразные свойства личности интегрируются в ее индивидуальности. В соответствии с учением В.С. Мерлина об интегральной индивидуальности, системообразующую роль в ее развитии выполняет индивидуальный стиль деятельности. Необходимо учитывать, что одни и те же требования дети могут выполнять при помощи различных приемов и способов. Каждый субъект деятельности выбирает такие приемы и способы, которые оптимально соответствуют его индивидуальным особенностям (потребностям, способностям, темпераменту, привычкам, настроению и т.д.). Наиболее полно и всесторонне индивидуальность проявляется в творческой деятельности. Охранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка - необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья, эмоционального благополучия.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Все средства поддержки, которыми пользуется учитель на уроке, можно разделить на две группы.
Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.
Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.
Важно поддержать каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Не менее важно поддержать ученика в его стремлении преодолеть самого себя: свою робость, застенчивость, зависть, к успехам других детей, болтливость, недисциплитнированность и дургие неблаговидные проявления. Особенно важно поддержать волю ученика, его способность к саморегуляции.
Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства, развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, мудро относиться к поступкам детей, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное - не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления. Эти качества предполагают оказание педагогической поддержки на еще более глубоком, личностном уровне.
Личностная педагогическая поддержка. Российский вариант системы личностной педагогической поддержки во многом отличается от зарубежных. Американский термин "школьное консультирование и руководство" (School counselling and guidance) отличается от российской "педагогической поддержки" тем, что на Западе, в соответствии с многовековой культурно-цивилизованной традицией, понятия "руководство" и "поддержка" не воспринимаются как помощь, поддержка, но как возвышение взрослого над учеником, ведение ученика, подталкивание вперед. Примечательно, что "консультирование" и "руководство" за рубежом употребляются традиционно вместе, в одном контексте, что можно трактовать как "руководство через консультирование". т.е. "мягкое" руководство, идущее от запроса ребенка, а не навязанное ему.
Совершенствование содержания деятельности специалистов системы "counselling and guidance" привело в Англии к тому, что в настоящий момент употребляя понятие "guidance", имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным навыкам, советование, профориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, заботу, поддержку, опекунство. В США употребеление "guidance" больше связывают с превентивной работой, а "counselling" - с деятельностью специалистов по работе с возникшими проблемами детей.
Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки. Это оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.
Вместе с тем, нельзя не отметить, что особенности российской ментальности затрудняют "обучение социальным навыкам", а понятия "забота" и "опекунство" трактуются в России как перенесение, перекладывание ответственности за свои поступки и даже самоопределение на "заботящихся" и "опекающих". С другой стороны, обостренное невнимание к советам в нашей стране обусловлено и своеобразным постсоветским синдромом отвращения к воспитанной советским строем привычке "жить по регламенту", принесшей разочарование в "рекомендуемых" действиях. Гораздо более приемлемой представляется педагогическая поддержка не столько за счет обучения и заботы, сколько благодаря использованию метода понимания смысла деятельности как ценности, способствующей нравственному возвышению человека.

Личностная педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации. Основное внимание уделяется поддержке деятельности личностных структур сознания.

Преодоление препятствий определяется ключевым понятием педагогической поддержки в связи со следующими обстоятельствами. Во-первых, пытаясь реализовать свой феномен "быть личностью" ученик поступает далеко не всегда сознательно и целенаправленно. Повседневные препятствия перерастают в проблемы, решение которых происходит на спонтанном и эмоциональном уровнях, что вынуждает обращаться за помощью к взрослым. Получая ее в традиционной форме регламентаций поведения, ученик отчуждается от старшего, наращивая не только комплексы неудовлетворенности по отношению к себе, но и к учителям. Во-вторых, в успешном преодолении препятствий реализуется феномен борьбы "Я"-реального и "Я"-идеального, что приводит личность к саморазвитию и самоопределению, которые вновь нуждаются в поддержке. В-третьих, синергетический феномен гармонии и оппозиции социализации (как необходимой деятельности по воспитанию нормативного поведения) и индивидуализации, приносит позитивные результаты - развитое самосознание, нонконформистская позиция, неадаптивная активность и т.д. - лишь в процессе преодоления препятствий между обществом и личностью. Опыт даже самых развитых демократий показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне других в своем развитии и самоопределении.
Таким образом, преодоление препятствий составляет содержание педагогической поддержки. В связи с этим необходимо уяснить смысл этого понятия и того качества, которое отличает гуманистическую поддержку от традиционной поддержки в педагогике нормированного поведения.
Препятствие - это обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности. Препятствие - то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата. Препятствия подразделяются на:
1) субъективные (личностные) "Я"- препятствия - отсутствие ориентации, трудность, проблема.
Отсутствие ориентации связывается с недостаточностью у личности первичной информации для самостоятельного действия. Потеря или отсутствие информации выражается в вопросе и может быть устранено ответом на вопрос. Этого бывает достаточно, чтобы школьник мог ориентироваться, т.е. определить свое местоположение в возможных границах поведения, оптимальное направление своей активности. В системе педагогической поддержки ориентировать - означает: отвечать на вопросы, давать необходимую информацию и, тем самым, помогать в дальнейшем самодвижении. "Я"- препятствия обычно расположены в познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой структурах личности.
Препятствие-трудность: некоторая сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которой человек может справиться сам, т.к. имеет необходимые задатки, способности, качества, но при условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил. Трудность требует дополнительного труда от личности. Поддержка в преодолении трудностей основывается на оказании помощи в мотивации и самоорганизации.
Препятствие-проблема: переживаемая личностью недостаточность (физического, психического, коммуникативного развития, знаний, опыта, способов деятельности) для достижения необходимого результата. Ее невозможно устранить имеющимися у школьника средствами, либо средства выбраны не верно. Для решения проблемы используются новые для индивида средства, способы, подходы к их выбору, привлечение других или отказ от принципиально нерешаемых проблем.
2) объективные (социальные) "ОНИ"- препятствия: социальная среда - учителя, администрация - как носители существующих программ, методов обучения и воспитания, стиля отношений к ученикам; друзья, группы сверстников; семья; социокультурная атмосфера региона и др.
3) материальные препятствия - нехватка учебных помещений; финансовое положение семьи и др.
Перечисленные группы препятствий, прямо или косвенно расположены на пути развития процессов самореализации, самоорганизации и самоопределения. Работа с каждой группой составляет специфические задачи педагогической поддержки, выступающей в качестве учительской помощи, имеющей свои особенности и отличия от традиционной.
Основной метод традиционной педагогической поддержки - реакция на ситуацию; оценивая в соответствии с полученной педагогической подготовкой деятельность ученика на основе бинарной методологии, учитель ситуативно реагирует на его трудности, препятствия и проблемы с позиций своего, а не ученического понимания правильности их решения. Даже искренне пытаясь помочь, учитель не может вырваться из рамок оценки : "хорошо-плохо", "можно-нельзя", "правильно-неправильно". Бесспорно, что пока есть авторитет учителя, такой подход продуктивен, но он требует строгой профессиональной этики: "Оценивай культурное значение поступка, а не человека, его совершившего" (П.П. Блонский), что доступно далеко не всем учителям. Собственно помощь и поддержка детям, если и оказывается, то носит непрофессиональный, а дилетантский характер милосердия. Как правило, учитель оказывает поддержку не из потребности помочь, а по необходимости, ориентируясь прежде всего на решение своих проблем - принятие мер, чтобы дети "не мешали" учебно-воспитательному процессу - а не проблем, которые волнуют детей и являются реальной причиной их "выпадения" из процессов саморазвития, самореализации и самоопределения.
Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой ориентации ученика, т.е. в ориентации на проблемы ученика, творчески ищущего свое место в жизни. Такая позиция поиска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке. Этот феномен проясняется как отличительная особенность гуманистической поддержки при обращении к выявленым психологами ( А.В. Запорожец, Я.З. Немерович, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский) шести фазам взаимопереходов от социального бытия к индивидуальному саморазвитию, обуславливающих реализацию имеющегося у всех индивидов природного стремления "быть личностью".
1. В аспекте формирования личности для каждого возрастного периода является ведущим не монополия конкретной деятельности, а деятельно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у ребенка с референтной (значимой) для него в этот период группой или лицом. Эти отношения складываются именно в группе, в которой ребенок может пройти фазы: адаптации (овладение социотипичными надсознательными образцами поведения общности), индивидуализации (обостренного поиска средств и способов самосуществления) и интеграции личности в общности.
2. Активность проявившегося в "мире человека", ребенка, приводит к тому, что в центре развития оказывается не индивид сам по себе, а первые изначально совместные акты поведения, со-действия, преобразующие ситуацию развития личности.
3. Первые опыты сотрудничества ребенка со взрослыми нацелены не на выявление значения тех или иных предметов действительности, а на открытие их значения "для себя", т.е. их личностных смыслов. В самом начале процесса совместной деятельности и диалогического общения ребенок вступает в мир смыслов.
4. Со-действие - исходный момент развития ребенка в обществе, прохождения смыслового образа мира.
5. Ребенок в ходе со-действия со взрослыми и поддержки его самостоятельности, преобразует функционально-ролевые отношения в группе, поставляющие только знаемые нейтральные мотивы действия, в личностно-смысловые отношения, побуждаемые мотивами действия ребенка.
6. Перестройка личностно-смысловой ориентировки ребенка производится только тогда, когда в ходе со-действия он открывает для себя в социальном образе жизни группы новые ценности. При этом функционально- ролевые отношения как предпосылка со-действия ребенка со взрослыми и сверстниками превращаются в личностно-смысловые отношения ребенка к миру, к другим людям, к самому себе, появляются самоконтроль и самоорганизация.
В социальном пространстве образа жизни процесс индивидуализации идет в направлении от совместных актов, со-действий как исходных "кле-точек" личности через поддержку к самоконтролю и самоорганизации поведения. побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.
Психологической базой педагогичекой поддержки служат активно взаимосвязанные процессы "продолжения себя в другом", развития свойств личности как "значимого другого" и создания внутренних условий для саморазвития (А.Г. Асмолов ).
С организационой (технологической) позиции педагогическая поддержка может быть представлена этапами деятельности учителя в целях помощи ученикам в решении проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.
Диагностический - выявление и фиксация факта, сигнала проблемности: отсутствие ориентации, наличие трудностей, недостаточность способностей и качеств, внешние препятствия. Цель диагностического этапа - создание условий для осознания учеником сути проблемы ("прояснение сущности", вынесение за скобки несущественного), проявление ценностных противоречий (коллизийность сознания) и собственных смыслов (смысло-творческая функция сознания). Одним из средств оказания поддержки является вербализация проблемы: важно помочь ученику сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы? Не менее важным средством является совместная с учеником оценка проблемы с точки зрения ее значимости для школьника.
Задача педагогов на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, т.е. проговорить ее. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.
Поисковый - организация совместного с учеником поиска причин возникновения трудности, возможных последствий ее сохранения (или преодоления); взгляд на ситуацию со стороны, как "глазами ребенка", так и при помощи синергетического принципа "выхода в стороннюю позицию". Целью поискового этапа является оказание поддержки и принятие учеником на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа (определение локуса самоконтроля); помощь в выявлении связанных с проблемой фактов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсроченный период - после школы, если не принимать никаких действий. Поисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предстоящего выбора - по ходу выявления фактов и причин появляются предварительные "рабочие" выводы и способы достижения цели, как выхода из проблемы.
В качестве педагогических средств поддержки могут использоваться: проявление внимания к любым способам, которые называет сам ученик; отказ от высказывания оценочных и критических суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа достижения цели как поддержка выбора. Задача педагога - поддержать ученика в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае.
Договорный - проектирование действий педагога и ученика (разделение функций и ответственности по решению проблемы, например - самоопределения). Развивает позиции поискового этапа в направлении решения проблемы выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий. Желание ученика самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы самоопределения является важным результатом педагогической работы. Однако, этот порыв может пройти без педагогической поддержки.
Деятельностный - для обеспечения успеха педагог должен поддерживать ученика и морально-психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалистов, выступающих в двух качествах: поддержки или "расшатывания" избранной позиции (психолога, работника службы занятости, врача, учителя-предметника, представителя избранной профессии). Момент "расшатывания" избранной позиции определяется внесением в описание профессиональных действий элементов неявных, зачастую негативных характеристик, присутствующих в любой профессии. Это необходимо для формирования позиции устойчивости или отказа от предполагаемой профессии. Педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует их действия по оказанию помощи ученику в разрешении проблем.
Рефлексивный - совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для ее переформулирования, осмысления учеником и педагогом новых вариантов самоопределения. В ходе рефлексии могут открыться невидимые раньше причины и обстоятельства, стоящие на пути предполагаемого самоопределения. Обсуждая с учеником продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Рефлексивный этап может быть выделен в самостоятельный, но может и пронизывать всю деятельность поддержки (1).
Приведенная структура приближает учителя к пониманию своей роли в оказании педагогической поддержки выбирающим жизненный путь.