РАЗМЫШЛЕНИЯ О ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Что же главное и новое в педагогике Л

Что же главное и новое в педагогике Л. В. Занкова?

Стержнем педагогического процесса он сделал идею развития, то есть строил его так, чтобы обучение опережало развитие, как говорил Л. С. Выготский. В его концепции Л. В. Занков усмотрел требование именно общего развития. Я помню, как на одном семинарском занятии с учителями, стараясь в доступной форме объяснить суть общего развития, Л. В. Занков поднял правую руку, приложил ее сперва ко лбу, затем к сердцу, затем протянул обе руки и сказал: «Ум, сердце и руки – вот что нужно развивать!» В своих работах он пишет о том, что развитие – целостное явление и членить его на слагаемые отдельных качеств можно только условно, с целью дать ему характеристику и заиметь критерий для диагностирования.

Л. В. Занков утверждал, что традиционное обучение, традиционная дидактика (он, по-моему, первым ввел в специальной литературе эти понятия с целью отличить от сложившейся теории и практики, методики, дидактики, педагогики новую методику, новую дидактику, новую педагогику) дают хорошие и даже очень хорошие результаты в смысле выработки у детей знаний, умений и навыков, однако их результаты с точки зрения общего развития школьников незначительны. Таким образом, развитие не станет прямым и закономерным результатом обучения, если обучение со всеми своими составными не нацелить на развитие.

На основе новых дидактических принципов сотрудниками лаборатории обучения и развития были разработаны программы, учебные материалы, методические приемы, принципиальные схемы педагогического процесса, самих уроков, велась переподготовка учителей. В стране развернулось массовое новаторское движение, наполненное учительской романтикой. Это было занковское движение.

Каковы же были основные результаты массового педагогического эксперимента?

Во-первых, младшие школьники экспериментальных классов в значительной мере превосходили своих сверстников из классов, в которых велось обучение традиционно, по качеству и глубине мыслительных операций, сообразительности, по умению строить планы, теоретические проекты и самим их осуществлять, по желанию учиться и стремлению познавать, по умению самостоятельно мыслить и обосновывать свою точку зрения.

Во-вторых, обучение, опережающее развитие и ведущее его за собой, ускорило процесс усвоения знаний младшими школьниками, расширило их возможности охватывать более сложные знания; их познавательный интерес вторгся в область исторических знаний, природоведческих явлений, в изучение грамматики.

Физиологические срезы, наблюдения гигиенистов подтверждали нормальное состояние здоровья детей, не были обнаружены также такие бичи традиционного обучения, как перегрузка и утомляемость. Как следствие, школьники из экспериментальных классов начали заканчивать тогдашнюю четырехлетнюю начальную ступень в три года и с третьего класса прямо переходили в пятый, минуя четвертый класс. Был изъят один учебный год. Вот какие внутренние возможности были выявлены у детей в развивающем педагогическом процессе.

Научная обоснованность педагогического эксперимента, проводимого под руководством Л. В. Занкова, в конце 60-х годов привела начальную школу к перестройке: вместо четырехлетней она стала трехлетней. И случилась беда: был взят внешний результат и было отброшено самое главное, породившее этот результат, – была отброшена новая дидактическая система со своими программами, учебниками, методами, системой переподготовки учителей.

Те же самые методисты, авторы и соавторы традиционных программ, учебников, методических курсов, горячо преданные своим традиционным авторитарным убеждениям, начали перерабатывать прежние программы и учебники применительно к трехлетней начальной школе. Учителя получили трехлетнюю начальную школу с новым содержанием, в котором была заложена вся суть содержания четырехлетней начальной школы, и сумму методических рекомендаций, не выходящих за рамки традиционной методики. И все это именовалось перестройкой, реформой начальной ступени школы.

Тут проявилась драма: непризнание, игнорирование возможности возникновения какой-то новой дидактики, когда есть общепризнанная, единственно-научная «советская» дидактика. Вот так!

Авторитаризм традиционного педагогического мышления опровергал объективную дидактическую закономерность, по которой содержание обучения и методика обучения есть целостная система. Резкое изменение содержания вызывает необходимость соответственно обновить методику, и резкое изменение методики ставит вопрос о качественном изменении содержания обучения. Обновление методики или создание совершенно новой не означает, что все наработанные способы, методы, приемы, формы и т. д. должны быть отброшены. Вовсе нет. В новой дидактике
Л. В. Занкова сохранены все необходимые дидактические инструменты, методы и т. д. из традиционной дидактики, добавлены новые инструменты и методы, рожденные на идее опережения обучения развитию, и на основе качественно другой схемы сконструирован процесс обучения. Но пусть не введут в заблуждение эти черты знакомого, знаемого, ибо все эти знакомые элементы в этой дидактической системе подчинены другой закономерности, и, не зная, что это за закономерности, воспользоваться какой-нибудь новой дидактической системой опасно, потому что можно ее дискредитировать.

Учителя получили новые программы трехлетней начальной школы и начали их осуществлять, следуя традиционной методике. Они и понятия не имели о новой методике; в них сработало то же самое представление о том, что методика, как и дидактика, как и педагогика, бывает только одна. И эта методика, применяемая ими на практике в течение длительного времени, тем более если они были еще и воспитаны со студенческой скамьи в духе преданности ей, вжилась в них как личностный характер, как личностное убеждение.

Вскоре выяснилось, что детям трудно учиться по «усложненным» программам, они не готовы для таких программ. Начали говорить о возрастных ограничениях возможностей детей. Вместо того чтобы учить учителей новым подходам к обучению, к ребенку, начали выхолащивать программы. Прошли годы, часть учителей смогла адаптировать традиционную методику к новому содержанию, пополнила ее собственными находками, успешным опытом коллег. Другая же часть до сих пор жалуется на непосильность детям программ. Учителя проводят массу дополнительных занятий, обрушиваются на «прирожденную неспособность» детей, на «лень» детей, на семью, которая не помогает детям хорошо учиться, ужесточают меры воздействия, выдумывают новые способы поощрения, становятся сами раздражительными. Пришло и новое пополнение учителей, вооруженное опять-таки традиционными, авторитарными представлениями.

И тоже оказалось перед старыми проблемами: как быть с сознательной дисциплиной, как преодолеть отставание, как бороться с ленью, как быть с умственно отсталыми и почему их стало так много, как заставить родителей помогать школе, почему дети не любят учителя и т. д. и т. п. А новая дидактическая система оказалась под негласным запретом, экспериментальная работа после смерти Леонида Владимировича была свернута, лаборатория обучения и развития была расформирована.

Теперь ситуация меняется, и в новых общественно-поли-тических условиях демократизации, гуманизации, гласности, плюрализма стало возможным возобновить занковский педагогический процесс, разрешить учителям выбирать методику. Этому, конечно, нужно порадоваться и нужно воспользоваться таким благом[83].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ,

СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ /

ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА