Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского 3 страница

¹ Там же.

их предварительное коллективное осуществление (об этом мы писали несколько выше).

В малоизвестной для нынешних читателей статье «Динамика умственного развития школьников в связи с обучением» Л. С. Вы­готский как раз использовал при рассмотрении этой проблемы поня­тие «зоны». Вначале он показал, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития (знаменитым IQ). Дети с высоким IQ имеют и самую хорошую успеваемость, дети с низким коэффициентом — самую плохую. Затем, опираясь на фактические данные других исследователей, он продемонстрировал следующие интересные обстоятельства — у детей, приходящих в школу с высоким IQ, в большинстве случаев в ходе обучения это преимущество сохраня­ется по сравнению с другими, однако по сравнению с собой у них Ю снижается. Наоборот, у детей с низким IQ наблюдается его повыше­ние (хотя они, как и прежде, уступают уровню сильных детей). Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким IQ и повышает его темп у детей с низ­ким IQ. Вместе с тем самую хорошую успеваемость сохраняет пер­вая группа детей и самую плохую — вторая группа. Эту динамику Л. С. Выготский назвал абсолютной успешностью.

Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за опреде­ленный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые —15 слов. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относитель­ная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей пер­вой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолют­ной и относительной успешности.

Л. С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относи­тельную успешность впервые раскрывает ему глаза на то, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказы­вается, что среди групп школьников с высоким и низким умствен­ным развитием есть дети с высокой и низкой относительной успеш­ностью (т. е. ребенок с низким IQ может иметь высокую относи­тельную успешность и наоборот). Рассматривая результаты соб­ственного исследования, Л. С. Выготский установил, что для дина­мики умственного развития в школе и для относительной успешно­сти ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.

В этой статье Л. С. Выготский кратко останавливается на содер­жании еще одного понятия — идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику IV класса, чтобы он очень хорошо учился в этом классе (т. е. был первым учеником), максимально

приобрел знаний и продвинулся в умственном развитии? «Это та степень и тот характер умственного развития ребенка, — писал Л. С. Выготский, — которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе».

Далее Л. С. Выготский высказывает предположение, что в общей динамике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальноеотношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успеш­ность.

Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л. С; Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребен­ка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указан­ными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посиль­ной трудности школьного обучения для ребенка? Л. С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего разви­тия. Если реальное умственное развитие ребенка — 8 лет, то идеаль­ным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.

Следует отметить, что, согласно Л. С. Выготскому, зона бли­жайшего развития различна у разных детей, поэтому и определение ее величины необходимо проводить конкретно у каждого отдель­ного ребенка. Благодаря этой зоне каждый ребенок может научить­ся, решая первоначально те или иные задачи вместе с другими людь­ми, новомутипу индивидуальных действий (вместе с тем даже такие животные, как обезьяны, не могут научиться самостоятельно решать задачи, выходящие за пределы их актуального умственного развития).

Л. С. Выготский прямо связывал вопросы, обсуждаемые в этой статье, с практическими заботами школы (выявление неуспева­ющих учеников, комплектование классов и т. д.). Однако при всей научной и практической значимости этих вопросов они долгие годы сколько-нибудь глубоко не изучались даже его последователями (что является большим упущением всей научной школы Выготско­го). Лишь в самое последнее время наши отечественные психологи начали изучать проблемы зоны ближайшего развития (несколько раньше их стали исследовать американские специалисты в области психодиагностики). На наш взгляд, без использования таких слож-

ных понятий, как «актуальный умственный возраст», «зона ближай­шего умственного развития», «идеальный умственный возраст», «абсолютная и относительная успешность обучения», без выявления их отношений, что делал Л. С. Выготский, просто невозможно изу­чать умственное развитие детей, его внутренние связи с обучением. Поэтому современные психологи и педагоги, а также учителя-прак­тики обязаны внимательно вчитываться в строки рассматриваемой статьи, стремиться уточнить ряд трудных ее положений и, опираясь на современные научные представления, экспериментально иссле­довать содержание перечисленных понятий, которые можно счи­тать основой соответствующей теории умственного развития детей. В статье, касающейся сопоставления процессов развития у школьников житейских и научных понятий, Л. С. Выготский затра­гивает многие вопросы психологии мышления (так, он кратко характеризует историю этой области, оценивает научную позицию Пиаже и т. д.). На нынешний день из всех его суждений представ­ляют особый интерес, на наш взгляд, два положения. Это расчлене­ние микроскопического и макроскопического аспектов изучения мышления (к первому из них относится развитие значений слов, ко второму — понятий). Без учета различий этих аспектов и вместе с тем их глубокой взаимосвязи исследовать мышление, по мнению Л. С. Выготского, невозможно. Второе положение связано с утверждением взаимосвязи характера обобщения, имеющегося в значениях слов и в понятиях, со способом его функционирования, с типом соответствующих операций (это выделяет определенные связи между содержанием различных мыслительных образований и способом оперирования им). Признание этого положения позволяет четко соотносить различия в содержании мышления со способами его функционирования, что очень важно, например, при изучении стадий развития мышления.

Л. С. Выготский полагал, что в развитии житейских и научных понятий имеется много общего, но основное внимание он обратил на рассмотрение существенных различий этого процесса. Главным из них можно считать его направленность. Житейские или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия зарождаются при его столк­новении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослыми; и лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно-логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие. Спонтанное понятие форми­руется у ребенка, можно сказать, «снизу вверх». Научное понятие начинается с его словесного общего определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка. Такое понятие формируется «сверху вниз». Однако научные понятия становятся возможными у детей лишь тогда, когда достигает известного уровня развитие спонтанных понятий.

Различие житейских (спонтанных) и научных понятий Л. С. Вы­готский видит также в характере их осознания: житейское понятие с трудом осознается ребенком (хотя он уже хорошо пользуется им), а

научное — значительно легче и раньше. Различие заключается еще и в том, что дети с трудом соотносят друг с другом житейские поня­тия и в то же время хорошо соотносят научные.

Рассматривая экспериментальные материалы, полученные в исследовании мышления школьников одной из своих сотрудниц, Л. С. Выготский делает вывод, что «при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие науч­ных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях» (с. 369). Вместе с тем Л. С. Выготский форму­лирует следующую гипотезу: научные понятия возможны у ребенка тогда, когда в житейских понятиях он уже достиг определенного уровня. Всякое научное понятие опирается на ряд «проросших до школы» спонтанных понятий. Последние, по мнению Л. С. Выгот­ского, осознаются ребенком при переходе к обобщению более высо­кого типа и тем самым как-то перерабатываются в научные поня­тия.

Отметим, что более развернуто и, на наш взгляд, более глубоко проблемы, изложенные в данной статье, Л. С. Выготский рассмо­трел в своей книге «Мышление и речь»¹, которая вышла приблизи­тельно в то же время, когда он сделал доклад, текст которого стал основой этой статьи. Принципиальная его позиция, связанная с осо­бенностями развития житейских и научных понятий, в обоих рабо­тах одна и та же. Однако в книге «Мышление и речь» Л. С. Выгот­ский гораздо определеннее сформулировал то положение, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Он пишет: «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей»². Следует иметь в виду, что «обобщение мысли» свойствен­но, согласно Л. С. Выготскому, уровню научных понятий, а «обоб­щение вещей» — уровню спонтанных (житейских) понятий. Отме­тим также и то, что в своей книге Л. С. Выготский дал четкую характеристику тех понятий, которые он называл научными. «Осоз­нанность» и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий»³. (В рассматриваемой статье имеются лишь некоторые подходы к этой характеристике.)

Мы уже длительное время разрабатываем вопросы логико-пси­хологической специфики собственно научных понятий в их отличии от житейских (или эмпирических). Результаты нашего исследования' позволяют уточнить некоторые важные моменты подхода Л. С. Вы­готского к этой проблеме.

Прежде всего основное различие между житейскими и научными понятиями заключается не в направлении их формирования, а в существенном различии тех абстракций и обобщений, которые лежат в основе обоих типов понятий (именно об этом прямо пи-

¹ В ы г о т с к и й Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 260—280 и др.

² Там же. С. 279. ^F

³ Там же. С. 221.

сал и сам Л. С. Выготский в приведенной выше цитате). Для житейс­ких понятий (лучше сказать «представлений») характерно формаль­ноеобобщение, находящее в предметах с помощью сравнения оди­наковые, сходные признаки, а также формальная абстракция, выде­ляющая эти признаки в качестве общихдля сравниваемых предме­тов (Л. С. Выготский в свое время подошел именно к такому истол­кованию абстракции и обобщения как основы житейских понятий¹). Научным же понятиям присущи другие умственные действия: содер­жательноеобобщение и содержательная абстракция, которые позволяют человеку найти и выделить некоторое генетически исходное отношение изучаемой системы как всеобщий источник ее частных и единичных свойств. С помощью этих действий человек изучает происхождение вещей как сложных целостных систем (к сожалению, Л. С. Выготский хотя и предполагал наличие таких дей­ствий, однако не мог дать им четких логико-психологических описа­ний)².

В реальной истории наук существуют такие начальные периоды, когда им свойственна выработка эмпирических обобщений и абстракций, эмпирических понятий, которые по механизму своего формирования весьма близки к житейским. Лишь в зрелые периоды развития науки создают теоретические обобщения и абстракции, используют теоретические понятия, в основе которых лежат содер­жательные мыслительные действия.

В системе обычного начального образования дети усваивают по преимуществу различные эмпирические понятия, характерные для соответствующих периодов той или иной науки (математики, обще­ствоведения). Поэтому ум младших школьников не выходит сколько-нибудь значительно за пределы тех возможностей, кото­рые формируются у них еще в дошкольном возрасте при овладении житейскими понятиями. Крупные наши психологи (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) в свое время четко продемонстриро­вали, что овладение младшими школьниками понятиями, устанавли­ваемыми программами традиционного начального образования, очень слабо влияет на их умственное развитие.Это вполне законо­мерное явление, поскольку так называемые научные понятия, вво­димые в начальную школу, остаются на эмпирическом уровне — на том уровне, который характерен и для житейских представлений. Такое обстоятельство Л. С. Выготский не учитывал, поэтому его соображения о повышенной траектории умственного развития детей, усваивающих в младших классах научные понятия, к сожале­нию, не оправдались³.

1 См.: там же. С. 179.

² См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

³ Как показали наши многолетние исследования, у младших школьников действи­
тельно наблюдается более высокая траектория умственного развития, но при овладе­
нии ими (в экспериментальном порядке) такими понятиями, в основе которых лежат
содержательные (или теоретические) обобщения и абстракции (Давыдов В. В.
Проблемы развивающего обучения. М., 1986).

Еще одна статья данного тома посвящена вопросам педологичес­кого анализа¹ педагогического процесса. Л. С. Выготский стре­мился выявить специфику такого анализа. Реально же содержание этой статьи вновь вращается вокруг проблемы отношения психичес­кого развития и обучения — именно здесь формулируются очень важные положения, выявляющие сущность такого отношения. При­ведем одно из них: «Процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало» (с. 388). Это положение Л. С. Выготский иллюстрирует описанием развития письменной речи у школьников в процессе их обучения письму. При­чем описание носит, на наш взгляд, психологический характер, не включая в себя что-либо идущее собственно от педологии. И сам Л. С. Выготский хорошо понимал это, когда писал следующее: «Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития...» (с. 375), «...педологическое или психологичес­кое обслуживание школьного процесса» (с. 376) (выделено на­ми. — В. Д.).

Педологией в свое время назывался междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. Этот подход внес много полезного в исследование детей (особенно в области их психодиагностики). Многие психологи работали в русле данного подхода. Сохраняя своеобразие психологического метода постановки и рассмотрения того или иного материала, они нередко применяли термин «педоло­гический анализ», как это делал и Л. С. Выготский (правда, ис­пользуя через «или» и слово «психологический»). Какой-либо специ­фики «педологического анализа» в рассматриваемой статье он, по нашему мнению, не выявил.

В третий раздел включена работа «Орудие и знак в развитии ребенка». В ней в четкой форме сформулированы основные идеи его культурно-исторической теории (некоторые из них уже изло­жены выше, здесь же мы дополним и конкретизируем их). В 1931 г. Л. С. Выготский закончил большую книгу «История развития выс­ших психических функций» (см.: Собр. соч. Т. 3.1983), и вместе с ее подготовкой он написал в 1930 г. указанную работу в качестве квинтэссенции ее содержания.

Значительная часть этой работы посвящена проблемам генети­ческих источников мышления и речи (а также других видов знаков и символов) у ребенка. Опираясь на результаты исследований зару­бежных и отечественных психологов (в том числе собственных сотрудников), Л. С. Выготский сделал вывод о том, что ошибочна та точка зрения (а она господствовала в психологии его времени), согласно которой возможно изолированное изучение практического интеллекта ребенка и его символической деятельности (в том числе

¹ В 1936 г. в известном партийном постановлении педология была охарактеризо­вана как «лженаука» и фактически запрещена, что нанесло большой вред педагогике и психологии. В настоящее время многие специалисты стремятся вернуть педологии доброе имя.

и речи). На самом деле «ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи... Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализа­ции подготовленного решения» (с. 409, 410). Существен следующий факт: с помощью речи в сферу объектов, преобразуемых ребенком, включается и его поведение — речь позволяет ребенку овладеть собственным поведением путем предварительного планирования и организации своих практических действий с орудиями.

В «Заключении» работы Л. С. Выготский, исходя из всех ее материалов, возвращается к рассмотрению проблемы взаимосвязи действий и слова, формулируя при этом несколько важных фило-софско-психологических положений. «Все наши исследования, — пишет Л. С. Выготский, *— приводят нас к убеждению, что не может быть единой формулы, охватывающей все многообразие отноше­ний между речью и действием на всех ступенях развития» (с. 473 ). Так, если на Первичных стадиях Своего развития практическое дей­ствие не имеет ничего общего с речью, то на дальнейших стадиях слово, развиваясь на основе действия, поднимает его на высшую сту­пень, подчиняет власти ребенка. Подлинный источник изменений и развития как действия, так и слова заложен в связи одного и друго­го, в их функциональном сплетении. Рассмотрение такого сплетения позволило Л. С. Выготскому следующим образом весьма патети­чески закончить статью: «...Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» (с. 476).

Следуя общей логике суждений Л. С. Выготского, эту его фразу нужно было бы, на наш взгляд, уточнить так: все же в конце разви­тия стоит действие — слово как действие и свободное, благодаря слову, реальное действие человека.

В свете фундаментального вывода, сформулированного Л. С. Вы­готским в конце работы, становятся более ясными его суждения: «Свобода характерна для человека культуры» (с. 471), «развитие свободы действия находится в прямой зависимости от употребления знаков, свободное действие направлено на будущее». В этом контек­сте глубокое содержание получает следующее его положение: «Дей­ствие человека, возникшее в процессе культурно-исторического развития поведения, есть свободное действие, т. е. независимое от непосредственно действующей потребности и непосредственно вос­принимаемой ситуации, действие, направленное на будущее» (с. 470—471). На основе этого положения Л. С. Выготский проводит принципиальное различение поведения животных как продукта био­логической эволюции и деятельности людей, возникшей в процессе их исторического развития (см. с. 471).

Мы выделили в рассматриваемой работе Л. С. Выготского те положения, которые, по нашему мнению, имеют фундаментальное значение для всей его культурно-исторической теории психического

развития человека. Вместе с тем в ней имеется много других важных
положений, связанных с уже упомянутыми и тонко их раскрыва­
ющих. Так, Л. С. Выготский показывает, что ребенок первона­
чально вступает в отношения с ситуацией через другое лицо, — зна­
чит, речь стоит в самом начале развития поведения и становится
наиболее важным его фактором (см. с. 416). Далее проводится спе­
циальный анализ роли речи в становлении внешнего, но социолизи-
рованного поведения и в его превращении во «внутреннее поведе­
ние». Углубленному рассмотрению подвергается роль знаков (речи)
в формировании человеческого восприятия, памяти, внимания,
интеллекта, движения, при этом выявляется общность источников¹
их происхождения и культурного развития. , •

До сих пор оригинальным является рассмотрение Л. С. Выгот­ским генезиса знаковой операции, ее роли в обеспечении связи между словом и объектом. И очень значимо сейчас звучит самое начало «Заключения» статьи, где проводится краткий анализ функ­циональных психологических систем (по сути дела, их первый в истории науки анализ). Эти системы представляют собой сложное гетерогенное сочетание символической и практической деятельно­сти человека, сочетание, которое в процессе развития получило вместе с тем определенное единство., подчиняющееся новым и иным законам, нежели те элементарные, гомогенные и единичные функт ции, с которых начиналось психическое развитие человека.

Следует отметить, что эта работа в стилистическом плане напи­сана неровно. При первом чтении возникает впечатление, что она посвящена различным проблемам, но обдумывание ее идей показы­вает их внутреннюю целостность и взаимосвязь, которые все еще нуждаются в более подробном экспериментальном и теоретическом раскрытии.

Заканчивая критический обзор содержания книги Л. С. Выгот­ского, еще раз отметим, что, несмотря на отдаленный срок первой публикации, она во многих своих гранях сохраняет большое научное и практическое значение, что и нужно использовать читателям при решении животрепещущих задач нынешних дней.

Действительный член Российской академии образования

В. В. Давыдов

КОММЕНТАРИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. КРАТКИЙ КУРС

Книга вышла в Москве в 1926 г. в издательстве «Работник просвещения». Она предназначалась для преподавателей педагогических техникумов и институтов, а также для школьных учителей с целью выработки у них научного понимания педаго­гического процесса в свете новых для того времени данных психологической науки. Второе издание появилось в 1991 г. (М.: Педагогика).

Данные комментарии преследуют две задачи:

1) выделить из общекультурной почвы 20-х гг. зерна будущей культурно-истори­ческой теории Выготского, которая и в настоящее время является важным основа­нием многих гуманитарных наук, в том числе и современной психологии; 2) отметить те идеи и методы обучения и воспитания детей, которые до сих пор не утратили своего значения. Комментарии сделаны применительно к каждой отдельной главе книги.

В «Предисловии» автор формулирует свое научное кредо: рассмотреть воспита­тельный процесс как процесс социальной перестройки биологических форм поведения человека. Провозглашая активность ребенка как субъекта воспитания, Выготский вместе с тем намерен рассмотреть этот процесс как выработку у него условных реф­лексов. Развитие в тексте книги собственных психолого-педагогических идей позво­ляет молодому Выготскому по сути дела преодолеть это неконструктивное намерение.

Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863—1916) — немецкий психолог. Один из пионеров разработки прикладной психологии.

Павлов Иван Петрович (1849—1936) — русский и советский физиолог. Создатель учения о высшей нервной деятельности, произведшего коренные преобразования в исследованиях физиологического субстрата и детерминации психических явлений.

ГЛАВА I

В книге, посвященной педагогической психологии, Выготский вполне естест­венно прежде всего рассматривает содержание педагогики и психологии,а затем их взаимоотношения и связи. С точки зрения Выготского, педагогика «стоит на границе» эмпирических и нормативных наук (т. е. она изучает соответствующие факты и вме­сте с тем осмысливает их в свете определенных идеалов воспитания, норм этики). Однако педагогика опирается, например, еще на психологию и физиологию, которые помогают ей установить средства решения задач воспитания. Выготский предлагает следующее «распределение» между отдельными педагогическими дисциплинами при решении этих задач: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, 5) педагогичес­кая психология (см. с. 10—19). При этом каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии (оставаясь самостоятельными дисциплина­ми, они должны быть согласованы друг с другом).

Такое «распределение» педагогических дисциплин сохраняет свое значение до сих пор. При этом важно иметь в виду следующее: Выготский правомерно полагал, что «педагогика есть наука о воспитании детей» (с. 10). Поэтому основойвсех педагоги­ческих дисциплин является история воспитательных систем(говоря современным язы­ком — реальная история образования,включающего в себя единствовоспитания и обучения человека). Эта же реальная история порождает соответствующую историю педагогических идей (или педагогических учений, теорий). Педагогическая психоло­гия (к ней следовало бы добавить еще возрастную физиологию, помогающую решать педагогические задачи) является одной из дисциплин, дающих научное обеспечение практике образования. Учителям (и всем преподавателям) необходимо владеть осно­вами указанных дисциплин, чтобы педагогически грамотно и тем самым успешно организовывать учебно-воспитательный процесс во всех учреждениях. Следует иметь в виду, что практическоевоспитание и обучение в значительной мере являются искус­ством,но таким, которое дает ожидаемые результаты в содружестве с педагогичес-

кими науками, в том числе с педагогической психологией (эта мысль проскальзывает в суждениях Выготского, имеющихся в данной главе).

Выготский бегло рассматривает эволюцию основных идей самой психологии, историю становления ее практической значимости, в частности вычленение ее значе­ния для практики воспитания. До сих пор интересны суждения Выготского о предмете педагогической психологии, о специфическом ее содержании. В частности, справед­ливы его мысли о том, что эта прикладная наука не является простым приложением законов, установленных общей теоретической психологией, к педагогической сфере, что она изучает законы изменения человеческого поведения и средства овладения этими законами. В свете современных психологических веяний представляют интерес размышления Выготского о значении психотехники для решения проблем воспитания. В разработке психотехнических средств их решения Выготский видит важное назначе­ние педагогической психологии. (Эти средства могут быть переданы педагогам-экспе­риментаторам, которые проверят их практическую эффективность.) В этом залог единения как педагогических дисциплин, так и науки с практикой воспитания.

Выготский подчеркивает, что психология опирается на тот факт, что даже самые сложные формы сознания человека непременно связаны с теми или иными движени­ями, что все психические процессы нужно понимать как составные части действия, вы­полняющие в нем функции предварения. Известно, что в современной психологии (в част­ности, в ее педагогическом преломлении) этот факт стал основой развернутой деятель-ностной теории сознания и мышления человека (следует отметить, что в этой области существует несогласованность такой теории с установками некоторых ученых-педагогов).

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — советский педагог и психолог. Актив­ный участник перестройки психологической науки в СССР на основе методологии диа­лектического материализма. Основные работы — в области детской психологии и проблем развития памяти и мышления.

Локк (Locke) Джон (1632—1704) — английский философ. Основой психического развития считал опыт, приобретенный путем ощущений и рефлексии (наблюдения за деятельностью собственной души). Сыграл важную роль в развитии материалистичес­кого направления в психологии своим учением о том, что впечатления, получаемые посредством органов чувств, являются фундаментом умственной работы человека. Ввел в психологию термин «ассоциация».

Юм (Hume) Дэйвид (1711—1776) — английский философ, историк, экономист и публицист, предшественник позитивизма. Сформулировал основные принципы новоевропейского агностицизма. Под влиянием его идей развивалось большинство позитивистских учений XIX—XX вв., в том числе эмпириокритицизм, неопозитивизм, лингвистическая философия.

Кант (Kant) Иммануил (1724—1804) — немецкий философ-идеалист и ученый. Родоначальник немецкой классической философии.

Ланге Николай Николаевич (1858—1921) — русский психолог, профессор Ново­российского (Одесса) университета. Видный представитель естественнонаучного направления в исследовании психических функций (восприятия, внимания). Отстаивал генетический и биологический подходы к этим функциям.