Дидактика. Основні категорії, закономірності та принципи. Форми та методи навчання у вищій школі

Реформа вищої освіти, розпочата у 1995 році, стосується не тільки структури ВНЗ, а й організації процесу навчання. Перед ВНЗ постало багато проблем і всі вони вимагають свого розв'язан­ня на основі глибокого знанняірозуміння складного процесу на­вчання студентів.

Початок класичної дидактики покладений стародавніми грець­кими філософами Платоном і Аристотелем. Платон порівнював процес навчання з колісницею, яку везуть двоє коней: воля - кор­інник, почуття - пристіжна. Керує колісницею розум, який іноді вимушений використовувати батіг, особливо щодо пристяжної. Аристотель в основу навчання і виховання покладав реальне життя і чуттєве сприйняття. Систему навчання і виховання він розглядав у складі трьох благ: зовнішніх, фізичних і духовних. Знання ж філософ поділяв на два види: практичні і вірогідні (роз­мірковуючі), які об'єднуються через мову.

У класичній педагогіці теорія навчання (дидактика) представ­лена у вигляді піраміди. її основа - дошкільне навчання, весь об'єм займає початкова і середня школа; вища школа - вершина. До ос­таннього часу викладачі вищих навчальних закладів дивилися (і, мабуть, дехто дивиться й зараз) на дидактику вищої школи, як на умовне поняття, що не має практичного сенсу. Серед викладачів вищої школи, в тому числі і досить кваліфікованих, був пошире­ний погляд, що дидактика вищої школи обмежується усього чо­тирма умовами навчання: знанням предмету, захопленістю педа­гога своїм предметом і умінням захоплювати ним студентів; володінням експериментом або практикою предмету; науковим кругозором і здоровим глуздом викладача-спеціаліста.

Стосовно методики, то поширена думка, що у кожного викла­дача вона має бути своя. Більшість викладачів схильні до думки К.Д.Ушинського: «Знай свій предмет і викладай його зрозуміло». Частина викладачів вважає, що керуватися треба теорією предме­ту і методами відповідної науки.

Нові завдання, поставлені державою і суспільством перед ви­щою школою («Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті»), вимагають удосконалення всіх ланок навчальної роботи та наукової діяльності, а це неможливо без розробки і знан­ня теорії освіти як єдиної системи наукового пояснення шляхів підготовки майбутніх спеціалістів.

Теорія освіти необхідна як система ідей, як: обґрунтоване керів­ництво до дії, прогнозування шляхів удосконалення системи вищої освіти; упорядкування понять і категорій науки; прогнозування наукового розвитку, вибору методів і засобів наукових досліджень; визначення способів розповсюдження наукових положень.

Для цього, зрозуміло, можна використовувати класичну дидак­тику школи, але вона не враховує специфіки нищего навчального закладу. Для вищої школи потрібна своя специфічна теорія навчан­ня, з урахуванням мети і задач побудови, функціонування і розвит­ку навчального процесу. І загалом проблем дидактики вищої школи:

1. Визначення змісту навчання і кваліфікаційних рівнів випус­кників, виходячи з передбаченого розвитку науки і техніки.

2. Відображення у навчальному процесі зростаючої ролі науки у розвитку суспільства і матеріального виробництва, з ура­хуванням масового характеру вищої освіти і наукової підго­товки спеціалістів.

3. Послідовне втілення в навчальний процес більш досконалих способів і засобів навчання, що підвищують якість і ефек­тивність.

4. Перехід навчання на більш високий щабель інтелектуального і творчого розвитку студентів, виходячи з сучасних вимог без­перервного процесу навчання.

5. Розробка раціональних шляхів контролю за якістю засвоєн­ня знань.

6. Індивідуалізація, диференціація професіональної і наукової підготовки спеціалістів.

7. 7. Гуманізація, гуманітаризація, етнізація змісту освіти.

Основними категоріями дидактики вищої школи є «освіта», «закони та закономірності», «принципи», «процес навчання», «зміст освіти», «форми організації та методи навчання», «про­фесійна підготовка».

Освіту можна розглядати як систему, процес і результат про­цесу пізнання. У світі склалися наступні моделі освіти.

1. Модель освіти як державно-відомчої організації. В такому випадку система освіти розглядається структурами держав­ної влади як самостійний напрям в ряді інших галузей на­родного господарства. Базується вона за відомчим принци­пом, з жорстким централізованим визначенням цілей змісту «спіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дис­циплін в межах того чи іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади підкоряються і контролюються адміністративними або спеціальними органами.

2. Модель розвиваючого навчання (В.В.Давидов, В.В.Рубцов). Ця модель тлумачить організацію освіти як особливу інфра­структуру через широку кооперацію діяльності освітніх си­стем різного рангу, типу, рівня. Така побудова дозволяє за­безпечити і задовольнити потреби різних соціальних прошарків населення. У такому випадку сфера освіти висту­пає як ланка соціальної практики.

3. Традиційна модель освіти (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Ра-вич)- це модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів куль­тури минулого. Відповідно до концепції традиціоналізму ос­вітня система має розв'язувати переважно завдання форму­вання базових знань, умінь, навичок (у межах культурно освітніх традицій), що дозволяють індивідуальності перей­ти до самостійного засвоєння знань, умінь, цінностей більш високого рангу.

4. Раціоналістична модель освіти (П.Блум, Р.Ганьє, Б.Скіннер та інші) передбачає таку її організацію, яка забезпечує на­буття знань, умінь, навичок і практичного пристосування до існуючого суспільства (засвоєння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині адаптуватися в існуючій суспільній структурі). В ідеології сучасної раціона­лістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіорис­тська теорія.

5. Феноменологічна модель освіти (А.Маслоу, А.Комбс, К.Род­жерс та інші).передбачає персональний характер освіти з ура­хуванням індивідуально-психологічних особливостей. Освіта розглядається як гуманістична у тому значенні, що вона більш повно й адекватно відповідає дійсній природі людині, допо­магає їй виявити те що закладено в ній природою. Педагоги цієї орієнтації створюють умови для самопізнання, саморуху індивідуальності. Саме цей напрям утверджується в Україні, але має назву особистісно-орієнтованої гуманістичної моделі.

6. Неінституціональна модель освіти (П.Гудман, І.Іллич, Ж.Гудлед, Ф.Клейн, Л.Бернар та інші) - орієнтована на організацію освіти позасоціальних інститутів, зокрема шкіл і вищих навчальних закладів.

У вищій школі педагогічний трикутник (передавання знань -засвоєння знань - побудови системи знань) доповнюється профес­ійним трикутником, що пов'язує навчальну, виховну і науково-професійну діяльність викладачів і студентів.

Сутність навчання у вищій школі відрізняється своєю специф­ікою як процесу викладання, так і учіння, що зумовлене метою і завданнями вищої школи. Процес навчання визначається при цьо­му дидактичними законами і закономірностями.

Поняття «закон» у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок пред­метів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предметами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна пе­редбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передба­чається визначення можливості (імовірності) закладених тен­денцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У ди­дактиці переважають статичні закони, і виявляються в більшості випадків як тенденції.

Поняття «закономірність» у педагогічній літературі одні ав­тори тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділити закони спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впли­вових чинників, системність зв'язків між об'єктами.

«Поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не є тотожними. Законом називають кон­кретний необхідний зв'язок між подіями, фактами; у ньому фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то йдеться про закономірність. Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не ви­падково І.Я.Лернер вважає, що закономірності навчання можна розподілити на дві групи:

1. Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутн­істю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі; іншими словами - це закони, які притаманні навчанню зав­жди,

2. Закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчан­ня, а, отже, залежить під виду змісту освіти і методів.

Прикладом закономірностей першої групи можуть бути;

• виховуючий характер навчання;

• цілеспрямований характер взаємодії педагога і студента;

• єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів;

• включення студентів у діяльність;

• залежність між метою навчання, змістом освіти і методами навчання.

Мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягнення мети.

Прикладами закономірностей другої групи можуть бути:

• «поняття будуть засвоєні, якщо пізнавальна діяльність сту­дентів цілеспрямовано організована»;

• «міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти є тим більшою, чим регулярніше організовано пряме і відкладене повторення і введення його в систему вже засвоєного раніше »;

• •«навички можуть бути сформовані, якщо викладач органі­зує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навичок».

Із закономірностей випливає цілий ряд принципів навчання: науковості; систематичності і системності; зв'язку з життям, прак­тикою; свідомості і активності навчання; єдності конкретного і абстрактного; доступності; міцності знань; позитивної мотивації і самостійності; гуманізації; народності; культуро відповідності; наочності; індивідуалізації та диференціації; оптимальності на­вчального процесу. Ці принципи досить ґрунтовно розкриті у су­часній психолого-педагогічній літературі.

Під змістом освіти ми розуміємо певний обсяг і характер сис­тематичних наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-етичних ідей, якими має оволодіти люди­на, в даному випадку - студент у процесі навчання. В.Луговий заз­начає, що під змістом освіти «розуміємо упорядковану, цільну су­купність елементів і процесів, котрі утворюють освітню систему».

І.Я.Лернер обґрунтовує чотири основні елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню. Знання, що накопичені людством (основні ідеї, концепції, теорії, поняття науки). Знання про шляхи, методи пізнання , типи і способи розумових дій.

2. Способи діяльності - уміння, навички.

3. Досвід емоційно-ціннісного ставлення до знань.

4. Досвід творчої діяльності (перенесення знань, варіативність, комбінування).

У доборі змісту педагогічної освіти у світі існують різні підхо­ди: політехнізм (в Україні); прагматизм (у США); енциклопедизм (у Франції); екзистенціоналізм (в Англії). Сучасна освіта розви­вається в різних напрямах: гуманітаризації, диверсифікації, фун­даменталізації, інформатизації, індивідуалізації.

Державна національна програма «Освіта. Україна XXI сто-ліття»(1992), Закон України «Про вищу освіту» визначають ос­новні напрями оновлення змісту освіти у вищій школі:

1. Деідеологізація змісту освіти (утвердження загальнолюдсь­ких цінностей, професіональна спрямованість змісту освіти).

2. Етнізадія змісту освіти (вивчення на основі вчень національ­них досягнень, використання народної педагогіки, розши­рення курсі» дисциплін, пов'язаних з історією українського народу).

3. Світоглядний аспект (посилення міжпредметних зв'язків).

4. Індивідуалізація та диференціація змісту освіти (багатовар­іантність програм).

5. Практична спрямованість змісту освіти.

6. Спрямованість змісту освіти на розвиток самостійності, са­моруху, самовдосконалення студента.

Зміст освіти визначається такими державними документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками.

Навчальний план це державний нормативний документ, який визначає навчальне навантаження студентів, його розподіл за семестрами, відділеннями, спеціальностями, тобто встановлює перелік навчальних предметів, кількість годин, відведених на да-ний предмет, кінець і початок навчального року.

Навчальна-програма - недержавний документ, в якому розкри­вається вміст освіти з кожного предмету і визначається система на­укових знань, світоглядних і морально етнічних ідей, практичних умінь і навичок, якими необхідно володіти студентам. Існує кілька способів побудови навчальних програм: а) лінійний; б) концентрич­ний ; в) модульний (при такому способі зміст кожної навчальної теми групується такими напрямами: орієнтаційний, методологічний, змістовий, операційно-діяльністний, контрольно-перевірочний.)

Одним з головних засобів освіти є навчальний предмет. Під навчальним предметом розуміють педагогічно адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Навчальний предмет у вищій школі являє собою логічно організовану систему теорій з рекомен­даціями шляхів їх застосування на практиці.

Навчальний посібник — це книга, зміст якої; повністю відпові­дає навчальній програмі; або ж розглядає окремі теми навчального предмета; або ж містить емпіричний матеріал, що служить закріп­ленню основного теоретичного матеріалу. До навчальних посібників належать: хрестоматії, словники, збірники вправ і задач тощо.

Монографія (від грецького моно - один, графо - пишу) - кни­га, в якій відображено одноосібну або колективну наукову працю з однієї з проблем.

Зміст освіти реалізується у різних формах навчання. Про­відною формою навчання у вищому навчальному закладі є лекція.

Лекція визначає шляхи здійснення усіх видів і форм навчання у вищому навчальному закладі. Вона закладає основи розуміння і ставлення до предмету. Лекція - це стрункий систематичний і си­стемний виклад певної наукової проблеми або її частки.

Викладач вузу - це науковець. Дидактичним завданням лекції є не тільки ознайомлення студенті» основним змістом, принци­пами, закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для подальшої самостійної роботи студентів.

Методично лекція повинна відповідати таким основним вимо­гам: бути на сучасному рівні розвитку науки, мати закінчений характер (висвітлення певної теми), бути внутрішньо переконли­вою (аргументація), викликати інтерес у студентів до науки, місти­ти добре продумані ілюстративні приклади, спрямовувати сту­дентів на самостійну роботу, бути доступною і зрозумілою.

Лектор має враховувати рівень підготовки слухачів. Від лекції до лекції треба підвищувати науковий рівень викладання і спос­терігати чи посильний він для більшості студентів. Від курсу до курсу інформативний об'єм має збільшуватися. В лекції мають бути враховані: перспективність науки; емоційне навантаження; кульмінаційні моменти; експеримент; наочність; використання дошки; кіно-, відео-, діафільми; особливості аудиторії. Виходячи з особливостей аудиторії та композиції лекції, викладач має моде­лювати свою поведінку.

Готуючись до лекції, лектор розробляє план, розраховує час, виділяє головні думки, приклади. Молоді викладачі повинні мати повний конспект; добре, якщо молодий викладач себе про­слухає (зробить аудіозапис), виробить певний темп (60-80 слів за хвилину).

Динаміка лекції. Лекція включає чотири фази: початок сприй­мання - 4-5 хвилин, оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин, фаза зусиль - 10-15 хвилин, фаза стомлення. Починати активізацію аудиторії треба у фазі зусиль. Водночас дуже важливо продумати початок і кінець лекції, чергувати роботу і відпочи­нок, моменти підвищеної уваги і послаблення; весь процес веден­ня лекції вимагає від викладача доброзичливого ставлення до слу­хачів.

Лекція - найважча форма роботи, оскільки лектор завжди ви­ступає одночасно в кількох ролях; оратора, який переконує ауди­торію, пропагує науку, захищай або відкидає якісь положення; вченого, який розглядає явища і факти, положення, законо­мірності, спонукає, дає поштовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; педагога, який озброєний матеріалом високої виховної наукової цінності, добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання; психолога, який відчуває аудиторію в цілому і кожного студента зокрема і використовує знання людської психіки для реалізації головних задач навчання і виховання.

У практиці вищої школи розповсюдженими є такі види лекцій.

Лекція-бесіда або діалог з аудиторією - найбільш проста форма активного залучення слухачів до навчального процесу. Бесіда як метод навчання відома з часів Сократа; вона передбачає безпосе-редній контакт викладача з аудиторією. Її перевага полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матер­іалу з урахуванням особливостей аудиторії. Участь слухачів в лекції можна забезпечити різними прийомами. Наприклад, на початку лекції викладач задає аудиторії питання, призначене не для контролю успішності, засвоєння знань, а для виявлення дум­ки і рівня ознайомленості слухачів з даною проблемою, ступеня їх готовності до сприйняття наступного матеріалу. Питання адресу­ються всій аудиторії; слухачі відповідають з місць. Для економії часу питання треба формулювати так, щоб на них можна було да­вати однозначні відповіді. З урахуванням думок викладач будує свої міркування під час лекції і має при цьому можливість викла­сти найбільш доказово наступну тезу виступу. Питання можуть бути як елементарні (для того, щоб зосередити увагу слухачів), так і проблемні. Слухачі, обмірковуючи відповідь на задане питання, от­римують можливість самостійно дійти висновків і узагальнень, які викладач мав їм повідомити в якості нових знань, або ж зрозуміти глибину і важливість проблеми, яка обговорюється; останнє, в свою чергу, підвищує інтерес і ступінь сприйняття матеріалу. За такої форми лектор має піклуватися, щоб його питання не залишалися без відповіді, інакше вони будуть мати лише риторичний харак­тер, не забезпечуючи достатньої активізації мислення студента.

Друга форма - запрошення до колективного дослідження (« моз­кова атака»). Викладач пропонує слухачам спільно вивести те чи інше правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звер­тається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викладач підводить теоретичну базу під практичний

колективний досвід, записує висновки на дошці (за традиційної

форми лектор викладає сам). Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше, але його можна зекономити, не зупиняючись на деталях. У процесі «мозкової атаки» відзначається велика ак­тивність студентів.

Лекція-дискусія. На відміну від попереднього прийому, у цій ситуації викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, ак­тивізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною дум-кою, використовуючи її з метою пере­конання, долаючи негативні установки і помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект досягається лише за умови пра­вильного добору питань для дискусії та вдалого, цілеспрямовано­го керівництва нею. Питання ставляться залежно від континген­ту аудиторії.

Лекція з розбором конкретних ситуацій - один із способів ак­тивізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представ­ляється усно або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інформацію для оцінки явища і його обговорення. Викладач намагається розв'язати дискусію. Іноді обговорення мікроситуації використовується як своєрідний пролог до наступ­ної частини лекції. Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до творчого сприй­мання матеріалу. Як правило, ситуація добирається досить гостра (конфліктна). Але потрібно пам'ятати, що на обговорення не повинно витрачатися багато часу; не можна також допускати, щоб дискусія відхилялась під теми. Треба пам'ятати , що основним змістом заняття є лекційний матеріал.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. Прикла­дом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на постав­лене питання за допомогою технічних засобів. Можна також ре­комендувати такий прийом, як постановка питань на початку лекції чи після кожного її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад, якщо ж ні - ставить питання і підво­дить підсумки.

Лекція консультація. Така лекція проводиться з практичних тем або а том а практичною спрямованістю. Лектор викладає ос­новні моменти, є потім студенти задають питання. На це можна виділити 50% часу. В кінці лекції викладач підводить підсумки (наприклад, лекція про передовий досвід).

Сьогодні у викладачів вищого навчального закладу велика кількість конкурентів. Студенти відвідують публічні лекції, слу­хають чудових ораторів по радіо і з телебачення, читають публі­цистичні статті та книги а проблем навчання і виховання підрос­таючого покоління. У них є з ким порівнювати свого викладача. Наведемо декілька типових відповідей студента на питання «Що тобі подобається і що не подобається у лекції?»: «Ціную в лекції творчість викладача, проблемність, емоційність лекції»; «Подо­баються лекції, які містять максимум різнобічної інформації, яку важко знайти самому »; « Ціную лектора за культуру мови, вміння захопити постановкою проблемного, гострого, актуального питан­ня, за артистичність». Лекторові необхідно встановити з аудито­рією особливий педагогічний контакт, налагодити її на свою «хви­лю». Для цього лектор може навести фрагмент статті з газети або журналу, інформацію про цікаву педагогічну книжку, уривок з листа випускника вузу і т.п.

Лекцію прийнято вважати пасивною для слухачів формою ро­боти, і вже тому вона є однією з важких форм навчання. Насправді ж змістовна, досконала за формою лекція є активним методом на­вчання і виховання майбутніх вчителів. За останні роки педагогіка отримала багато можливостей добирати нові факти, гіпотези з усіх, так званих пограничних галузей, предметом яких зрештою і ви-ховання людини (використання елементів з психології, соціології, біології, встановлення міжпредметних зв'язків, постановка міжпредметних проблем). Власне лекція з усім джерелом методич­них питань і компонентів здатна активізувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особистий досвід студентської ауди­торії, сплав яких забезпечує реалізацію головної задачі: готувати вчителя-майстра, професіонала. Такою лекцією є проблемна лек­ція. Дидактичні особливості проблемної лекції розроблено в пра­цях М.І.Махмутова, О.М.Матюшкіна, М,М.Скіпкіні, І.Я.Лорне-ра, А.В.Фурмана та інших вчених. Зокрема, розкрито вимоги до навчальних проблем, етапи їх розв'язання, способи створення про­блемних ситуацій, суть понять «проблемне запитання», «проблем­не завдання», «проблемна ситуація». На проблемній лекції вклю­чення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситу­ації можна використати наступні прийоми;

• Пряма постановка проблеми;

• Проблемне завдання у вигляді питання;

• Повідомлення інформації, яка містить суперечність, по­відомлення протилежних думок з будь-якого питання;

• Звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно пояснити;

• Повідомлення фактів, які викликають непорозуміння;

• Співставлення життєвих знань з науковими;

• Постановка питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши частину лекції і зробити висновки.

Засобом управління мисленням студентів на навчально-про­блемній лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних запитань.

Проблемні питання - це такі, що вказують на сутність навчаль­ної проблеми, на сферу пошуку невідомого. Вони спрямовані в майбутнє - у бік пошуку поки що невідомого студенту нового знан­ня, умов або способів діяльності. Такі лекції мають великий ви­ховний потенціал. В дискусіях виявляються сильні сторони сту­дентів, ступінь їх обдарованості, моральної вихованості.

Нами використовуються такі прийоми створення проблемної ситуації:

• пряма постановки проблеми; постановка гострих нерозв'я­заних питань;

• цитування протилежних поглядів різних авторів на одне і теж питання (спонукаючи студентів до свого вибору, захис­ту того чи іншого аргументу);

• звернення до життєвих явищ, які потрібно пояснити, про­слухавши частину лекції; зробити висновки; постановка сту­дентів у позицію експертів, опонентів, рецензентів; виділен­ня точної і неточної інформацію.

Одним з шляхів активізації роботи студентів є використання структурно-логічних схем. Бажано множити ці схеми і розповсюд­жувати їх серед студентів. Вибіркова перевірка показала, що з тем, де використовувалися такі схеми, відсоток викривлення інфор­мації не перевищує 10-15%.

Активізація пізнавальної діяльності студентів можлива за до­помогою опорних сигналів. Для кожної теми лекції розробляєть­ся лист а опорними сигналами та лист взаємоконтролю.

Час, відведений на лекцію, може поділятися на 2 частини. У перші 30-40 хвилин викладач використовуючи слайди, схеми викладає весь матеріал з теми. В цей час студенти слухають, але не конспек­тують. У другій частині лекції (20-30 хв.) викладач у стислій формі, використовуючи опорні сигнали» викладає, а студент фіксує ма­теріал.

Стимулює розумову діяльність студента і стиль спілкування викладача. Такий стиль характеризується: оптимальністю вимог, педагогічним оптимізмом, емоційним відгуком, формуванням колективних форм стосунків студентів у навчальному процесі, створенням в колективі атмосфери емоційної напруги, що приво­дить до успіху, утвердження мажорного стилю життя в аудиторії, емоційною контактністю відносин викладачів-студентів.

Іноді навіть викладачі, які дуже старанно готуються, але не вміють викликати любов до свого предмету і формувати у студентів глибокі і систематичні знання. Причиною цього може бути невдале конструювання інформації: педагог не дотримується пропорцій між фактами, що повідомляються, і теоретичними узагальненнями - логічними конструкціями, котрі допомагають студентам їх усві­домити; викладач сам не бачить логіки свого курсу, основних ідей в ньому. В гонитві за тим, щоб студенти «все знали», він пропус­кає головне в навчальній дисципліні і від цього програє в моти­вації і міцності знань своїх вихованців.

Проблемі співвідношення фактичного і теоретичного матеріа­лу присвячені психологічні і дидактичні дослідження П.Я.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова та інших. Проте навіть у випадку, коли ми вірно вирішили питання співвідношення фактів і узагальнень в інформації, що пропонується студентам, необхід­но розв'язати питання про способи її викладення. Структура вик­ладу інформації залежить від змісту обраних методів викладан­ня, можливостей і уподобань викладача. Більшість викладачів будують лекцію за схемою: вступ (актуальність проблеми, мета, задача, основні терміни, актуалізація життєвого досвіду сту­дентів); основна частина (виклад інформації); заключна частина (резюме, основні ідеї викладені в лекції). Другий варіант: актуал­ізація знань і життєвого досвіду студента, створення позитивної мотивації, теза, аргументації положення, висновок.

Лекції з педагогіки специфічні порівняно з лекціями з інших дисциплін (гуманітарних або точних). Ця специфіка витікає з ми­стецтва виховання людини, дитини. Методика викладання лекцій з педагогіки за стилем, інструментуванням відрізняється від інших методик хоча б тим, що головний предмет лекції - людина, вплив на неї з метою реалізації ідеалу, конкретних державних завдань. При цьому виникає етичне питання: лекції з педагогіки може викладати лише той, хто має достатню практику спілкування з дітьми, людьми, контактів з ними. Популярність, значущість праць А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського ґрунтуються на тому, що все у них побудовано на величезному досвіді - життєвому і пе­дагогічному. Практика, факти, спостереження, осмислені ними до глибоких узагальнень, набули сили педагогічних законів. Лек­тор з педагогіки не стільки «проповідує», скільки «сповідує» істи­ни, закономірності через власний педагогічний досвід. Тільки в такому випадку лектор не повчає студентів, а навчає мистецтву виховання (впливати, взаємодіяти, вести за собою). Ця справа над­то складна і водночас - одна з головних завдань курсу. Найважливішим завданням педагогічної науки є втілення в свідомість ос­новних положень, виведених з досвіду, підвищення рівня досвіду до філософської думки, збагачення нею практики, залучення май­бутнього вчителя до жадоби власних пошуків, спонукання до ак­тивної життєтворчості. Педагог-майстер має свій особливий тип мислення, комплексні знання, специфіку їх структурування, осо­бистісне забарвлення, вміння здійснювати між предметні зв'язки. Міжпредметні зв'язки сприяють формуванню у майбутніх учи­телів цілісного світогляду, єдності світу, явищ і процесів, розвит­ку інтелектуальних вмінь і творчого мислення. Водночас міжпредметні зв'язки можна розглядати як спосіб створення проблемних ситуацій на заняттях. Одним із головних критеріїв лекцій з педа­гогіки є її практична значущість, тобто правильна теоретична, методологічна орієнтація студентів. У цьому підношенні важли­во, щоб лектор добре знав школу або активно був а пою пов'яза­ний, забезпечуючи тим самим міцну «матеріальну базу» лекцій. Своєрідність лекцій з педагогічних дисциплін полягає у викладі позитивних і оптимістичних гіпотез без перебільшення і лакуван­ня. Важливою педагогічною умовою актуальності та дієвості лекцій з педагогіки є «дитячість», тобто насиченість яскравими доказовими прикладами, дитячими образами. Дуже важливо спо­нукати аудиторію згадати себе в дитинстві. Викликаючи необхідні нам спогади, ми створюємо необхідний нам мікроклімат творчого сприймання лекційного матеріалу, спонукаємо співпереживати, хвилюватися, переконуватися у наявності закономірностей про­цесів навчання і виховання. Виходячи з досвіду, можна сказати, що головне джерело збудження інтересу до педагогіки, до систе­матичного розширення кругозору вчителя і вихователя - в мето­диці їх читання.

Семінарські заняття забезпечують розвиток творчого про­фесійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного ви­користання знань у навчальних умовах. Професійне використан­ня знань - це вільне володіння мовою педагогічної науки, тобто точне оперування термінами, поняттями, визначеннями.

Семінари складаються з двох взаємопов'язаних ланок - само­стійного вивчення студентом програмного матеріалу і обговорен­ня на заняттях результатів пізнавальної діяльності. Вони вчать працювати самостійно, формують навички роботи з літературою, розвивають інтерес до предмету, вчать аргументувати відповідь, сприяють зв'язку теорії і практики.

Семінарські заняття можна класифікувати:

1. Залежно від складності, об'єму і вимог: просемінари (підго­товчі); власне семінари; міжпредметні семінари.

2. Залежно від мети: семінар-повторення і систематизації знань; семінари вивчення нового матеріалу; мішані (комбі­новані).

3. За формою проведення; семінар-бесіда; семінар-обговорення (реферативний); коментоване читання; диспут; розв'язуван­ня задач; комбінований; міжпредметний семінар та його різновидність - семінар-конференція.

Структура семінарів може бути різною. Наприклад, семінар-бесіда має таку структуру: слово викладача, бесіда за окремими невеличкими питаннями, підсумкове слово викладача.

Семінар-доповідь (за рефератом); доповідач і опоненти, рецен­зент. Коментоване читання навчити читати і аналізувати текст (текст добирається заздалегідь). Семінар - розв'язування задач: вступне слово вчителя, виступи, колективне обговорення - оцін­ка роботи. Семінар-диспут - проміжний вид між семінаром-бесідою і повідомленням. Структура: вступне слово викладача, дискусія, підведення підсумків.

На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної школи найбільш поширеними формами організації дискусій є «круглий стіл» - обмін думками; засідання експертної групи; форум, симпо­зіум; дебати, судові засідання тощо. Широко використовуються таки методи: дидактичні, ділові, рольові ігри; метод драматизації.

Однією з форм занять є групова консультація.

Групова консультація проводиться в таких випадках:

1. При необхідності детально розглянути практичні питання, які були недостатньо висвітленні в лекціях або практичних, лабо­раторних, самостійних та інших формах занять.

2. З метою допомогти слухачам у самостійній роботі, при підго­товці до лабораторних, практичних, написанні рефератів, курсо­вих, складанні заліку або екзамену.

3. Студент самостійно, без проведення лекцій та інших видів занять, вивчає ті чи інші документи, інструкції, положення або методики.

Останнім часом в практику роботи вищої школи входять освітні інформаційні технології. Інформаційно-технологічний підхід (за­стосування комп'ютерних програм) підвищує якість навчання, об'єктивність контролю знань. Провідні види комп'ютерних про­грам, що створені в світі, в тому числі і в Україні, за їх дидактич­ними функціями можна поділити на: комп'ютерний підручник; комп'ютерні навчальні програми, тренажери, ігрові програми, предметно-орієнтовані середовища. Розвиток мультимедіа техно­логій пов'язаний зі створенням мультимедіа продуктів, тобто електронних книг, мультимедіа енциклопедій, комп'ютерних баз даних, фільмів тощо.

При викладанні педагогічних дисциплін у Житомирському державному педагогічному університеті нами використовується контекстна технологія, сутність якої полягає у тому, щоб за допо­могою системи форм, методів навчання задається контекст май­бутньої професійної діяльності (предметної та соціальної). Відпо-иідно до концепції знакового контекстного навчання модель спеціаліст» отримує своє відображення в діяльнісній моделі його підготовки: цілісний вміст професійної праці, представлений як система професійних проблем, функцій і завдань, що відобра­жається у системі навчальних проблем, аадач-ситуацій, наближе­них до професійних, до свого прототипу.

Запитання для самоконтролю

1. Сформулюйте сутність поняття дидактика вищої школи.

2. Назвіть основні категорії дидактики вищої школи.

3. Дайте стислу характеристику основним моделям освіти.

4. Охарактеризуйте провідні форми навчання.

5. Розкрийте специфіку лекційних занять з педагогіки.