Трудности обучения письму на начальном этапе
| Виды трудностей | Возможные причины | |
| Трудности формиро- вания зрительного образа буквы (труд- ность запоминания конфигурации гра- фического элемента) | • Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • несформированность механизмов организации деятельности; • недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования); • форсирование темпа обучения | |
| Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента | • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций; • недостаточная сформированность моторных функций; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • форсирование темпа обучения; • неадекватность методики обучения | |
| Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор) | • Недостаточная сформированность моторных функций; • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций; • несоответствие методики обучения |
| Виды трудностей | Возможные причины | |
| Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо) | • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; • недостаточная сформированность зрительной памяти | |
| «Не видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы (в–д), пишет лишние элементы: и–ш, л–м) или, наоборот, недописывает | • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • неадекватность методики обучения; • форсирование темпа обучения; • сильное функциональное напряжение, утомление, трудность концентрации внимания; • несформированность механизмов организации деятельности | |
| Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор) | • Недостаточная сформированность моторных функций; • нарушение зрительно-моторных координаций; • неадекватность методики обучения; • форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение, утомление | |
| Сильный нажим, тремор, нестабильность графических форм | • Недостаточная сформированность моторных функций; • нарушение координации движений; • неправильная поза, неправильное положение ручки; • сильное утомление, функциональное напряжение, неадекватность методики обучения |
| Виды трудностей | Возможные причины | |
| Ошибки при письме, пропуски согласных и гласных букв (определенного характера) замены согласных букв близких по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т и т.д.) Недописывание букв, слогов | • Несформированность фонетико- фонематического восприятия; • трудности звуко-буквенного анализа; • форсирование темпа обучения • Недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия; • трудности звуко-буквенного анализа; • форсирование темпа обучения • Трудности концентрации внимания; • форсирование темпа обучения | |
| Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку – не разделяет предложения и т.п.) | • Несформированность механизмов организации деятельности (регуляции и контроля деятельности); • выраженное функциональное напряжение, утомление; • трудности концентрации внимания; • низкая, неустойчивая работоспособность; • непосильный темп; • педагогические недоработки (не усвоенные правила) | |
| ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку | • Недостаточная сформированность звуко- буквенного анализа; • низкая, неустойчивая работоспособность; • слишком быстрый темп письма | |
| ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании | • Недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • выраженное напряжение, утомление; • неадекватный (быстрый) темп деятельности |
| Виды трудностей | Возможные причины | |
| Очень медленный темп письма | • Трудности звуко-буквенного анализа; • недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координаций; • индивидуальные особенности темпа деятельности; • низкая, неустойчивая работоспособность; • трудности концентрации внимания |
В формировании навыка чтения можно выделить те же три этапа:
Первый – аналитический: этап осознанной, контролируемой дифференцировки буквенных знаков, сопровождаемой фонемным анализом, и связывания ее с буквой и на этой основе – воссоздание звукового образа слова (чтение побуквенное, послоговое).
Второй – синтетический, когда процесс дифференцировки буквен- ных знаков, фонемного анализа, связывания буквы со звуком сливается в единый процесс и воссоздается звуковой образ слова (чтение словами).
Третий этап – автоматизация. Это уход из-под контроля созна- ния дифференцировок букв, фонемного анализа, воссоздание звуко- вого образа слова и переход к прямой ассоциации звучащего слова(или при дальнейшем совершенствовании навыка чтения про себя – видимого слова) с его семантикой, с его значением, восприятие це- лостного высказывания и понимание его смысла.
Очень важно отметить, что далеко не все учащиеся к окончанию на-
чальной школы переходят к третьему этапу формирования навыка.
Многие из них умеют читать «технически», но при этом страдает восприятие текста, его понимание. Отчего это происходит? Одна из главных причин, так же как и при письме – форсирование скорости обучения, недостаточное освоение и закрепление навыков, форми- руемых на первых этапах. интересно, что запись движений глаз при письме дает картину, очень сходную со схемой движений руки при письме. Оказалось, что на первом этапе формирования навыка дви- жения глаз отслеживают каждый элемент буквы.
Мы можем выделить не только время этого отслеживания, кото- рое, по-видимому, отражает процесс дифференцировки графических знаков, фонемного анализа и связывания буквы со звуком, но и паузу
между отдельными движениями глаз. Физиологический смысл этой паузы тот же, что и паузы в процессе письма – осознание и оценка дифференцировки буквенных знаков и фонемного анализа.
Нетрудно представить себе, что трудности концентрации внима- ния, несформированность зрительно-пространственного восприя- тия и зрительной памяти, нарушение фонетико-фонематического восприятия способны резко увеличивать паузы при чтении, а зна- чит, резко снижать скорость чтения. Напомним, что у многих пер- воклассников эти базовые функции, необходимые для формирова- ния навыка чтения, еще недостаточно сформированы, и, значит, быстрое чтение для них – недостижимая задача.
Что же происходит в тех случаях, когда ребенка заставляют бы-
стро читать на начальных этапах?
Нарушается механизм чтения – ребенок плохо дифференцирует (путает) буквы, неверно проводит фонемный анализ, затрудняется в воссоздании звукового образа слова и в результате читает с ошибка- ми. Но чаще при требовании «читать быстрее» формируется такой механизм чтения, при котором ребенок успевает отдифференциро- вать лишь первые 2–3 буквы слова, а остальные угадывает (очень часто неверно), и ему приходится начинать чтение слова заново.
Этот вариант чтения даже получил название «угадывающее чтение». Следует понимать, что этот вариант, собственно говоря, и не чтение, а механическое произнесение слова (да и то не всегда правильное). Мно- гократные угадывания, повторный анализ слов приводят к тому, что формирование навыка чтения «застревает» на втором этапе, не позво- ляя осознавать семантику слов, нарушая восприятие текста. Такие дети читают, не понимая, и в основной, и в старшей школе, а формировать навык чтения заново очень сложно. Невозможно научить пятиклассника или девятиклассника понимать текст, если он не освоил эффективную технику чтения в начальной школе. Формируя навык чтения, следует помнить, что техника чтения, скорость чтения важны не сами по себе, а только как основа понимания текста.
еще Я.А. каменский писал: «Читать и не понимать – то же, что совсем не читать».
к сожалению, анализ сформированности навыка чтения у наших школьников свидетельствует о том, что больше половины школьни- ков овладевают навыком чтения в начальной школе.
Наши данные подтверждает и мониторинг учебных достижений уча- щихся 2-х классов, который показал, что лишь 33,6% детей этого возрас- та читают без ошибок (результаты мониторинга, 2003). Чтение с ошибка- ми создает трудности понимания слов, их связи в предложении и смысла предложений. Всё это усугубляется порочной практикой требования вы- сокой скорости чтения (порой более 80–90 слов в минуту), что нарушает физиологические возможности слухового и зрительного восприятия, ар- тикуляции и ведет к высокому функциональному напряжению.
На следующих этапах обучения несформированность элементар- ной техники чтения не позволяет подростку научиться грамотно чи- тать большие по объему, сложные по содержанию и форме тексты учебной и внеучебной литературы.
Мы выделяем несколько уровней сформированности навыка чте-
ния: