Диалогтік оқыту Lesson Study 96-104

Мерсер мен Литлтон (2007) өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді. «Мұғалім-оқушы», сондай-ақ оқушы-оқушы» арасында шығармашылықпен өтетін, өз пікірін негізді, тұжырымды түрде білдіруге жетелейтін әңгімені ынталандырып, қуаттайтын оқыту әдістерін «диалогтік оқыту» деп атауға болады. 1934 жылдың өзінде-ақ Выготский өзінің «Ой мен тіл» атты еңбегінде оқу үшін әңгімелесудің маңызды екендігін тілге тиек еткен. Выготский кіші жастағы балаларды танымдық даму әрекеттері әлеуметтік қарым-қатынас үдерісінде, яғни, анағұрлым қабілетті оқушылармен араласу және мәдениет, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынас жасау арқылы оқушыларды ересектерше ойлау әдісіне үйрету кезінде қалыптасатын субъекті ретінде суреттейді. (ЖАДА) жұмыс істесе, жақсаратындығын атап көрсеткен. Выготскийдің оқыту моделі оқушы диалог құру нәтижесінде білім алады деп жорамалдай-ды. Оқушылардың көбірек білетін басқа адамдармен, әрине, бұл рөлдерде сынып-тастары мен мұғалімдері болуы мүмкін, диалог жүргізу мүмкіндігі болған жағдайда, оқыту жеңіл болмақ. Выготскийдіңоқытудағы сөздің, сөйлеудің негізгі рөлі туралы пікірі тәжірибеге негізделген (эмпирикалық) зерттеуде қолдау тапқан. Барнс (1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына соншалықты әсер ететінін айтады. Барнс оқытудың мұғалімді селқостыңдағанда ғана емес, вербалды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау және дәлелдеу барысында жүзеге асатынын көрсетті. Кейінірек Мерсер және Ходжкинсон (2008)зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе құрылып, оқыту барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар аударуды мақсат етеді. Мерсер (2005) құрдастар тобындағы өзара қарым-қатынас оқуда маңызды рөл атқаратынын дәлелдеп шыққан. Тіл – тәжірибені ұжымдық қабылдаудың негізгі құралы. Негізінде, білім алу диалог арқылы беріледі де, оқушылардың сыныптық жұмыстағы өзара байланыс пен келісушілікті қабылдау деңгейін білдіретін қызметтің диалогпен қалайша жанасатынына байланысты болады. Мұғаліммен және басқа оқушылармен әңгімелесу – оқушының қызмет белсенділігін қамтамасыз ететін және түсінігін дамытатын маңызды құрал. Александер (2008) диалог түрінде оқыту оқушыларды ынталандыру және дамыту үшін әңгіме күшін қолдануға мүмкіндік береді деп санайды. Александердің пайымдауынша, диалог арқылы мұғалімдер күнделікті ойталқыларда «саламатты» келешек мүмкіндіктерін анықтап, оқушылардың дамып келе жатқан идеяларымен жұмыс жасауларына және түсінбеушілікті жеңе білулеріне көмектесе алады. Александер (2004) оқытудағы әңгіме – қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес,керісінше, әңгіме барысында идеялар екіжақты бағытта жүріп, соның негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжитын белсенді үдеріс деп тұжырымдайды. Диалог барысында оқушылар (сонымен қатар олардың мұғалімдері де) келісілген нәтижеге жету үшін күш-жігерін жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады. Пікір алмасу оқушылармен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны оқушылар бірлескен зерттеу барысында да анықтай алады. Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі болып табылады.

Мерсер әңгіменің үш түрін:

Әңгіме-дебатбарысында: ой-пікірлерде үлкен алшақтық болады және әрқайсысы өз шешімдерінде қалады; Орта бірлесуден гөрі, көбіне бәсекелестікке бағытталған.

Кумулятивтік әңгіме;айтылған ікірлермен тыңдаушылардың әрқайсысы механикалық түрде келісе береді; 2) әңгіме білім алмасу мақсатында жүргізілгенімен, оған қатысушылардың өзгелер ұсынған қандай да болсын идеяларды төзімділікпен тыңдайды; 3) идея қайталанады және жасалынады, бірақ үнемі мұқият бағалана бермейді.

Зерттеушілік әңгімежүргізілу үстінде: 1) әркім ақылға қонымды мәлімет ұсынады; 2) әркімнің идеясы пайдалы ретінде бағаланғанымен, мұқият бағалау жүргізіледі

Мерсердің айтуын-ша, ұжымдық түсіну мен білім беруге қол жету аясындағы табысты талқылауларда әңгіменің зерттеушілік түрібасымдыққа ие болады.

Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша, зерттеушілік әңгіме – мұғалімдердің оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет Сыныпта сұрақ қоюдың үлгісі «бастама-жауап-кейінгі әрекет» (БЖӘсұрақтардың екі түрін: төмен дәрежеліжәне жоғары дәрежеліКей-кездерде «жабық» немесе «дұрыс емес»

Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың :

Түрткі болу: түрткі болуға арналған сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының жа-уабын түзетуге көмектесу үшін қажет,

Сынақтан өткізу: сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жа-уап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы

Басқаға бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы, «Көмектесе ала-тындар бар ма?»

Рэгг және Браун (2001) оқушылардың жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:

• жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа аудара алады;

• жауапты мойындап, оны әңгімені жалғастыруға негіз ете алады;

• мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін жауапты сөзбе-сөз

қайталай алады; Сұрақ қойылғаннан кейінгі кідіріспен қатар, көптеген зерттеулерде мұғалім оқушының жауабын алғаннан кейін де кідіріс жасау қажет екені атап

көрсетілген. Харгривс және Гэлтон (2002) жалпы алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған. Харгривс және Гэлтон мұғалімнің шұғыл және инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа дейін созса, бұл төменде көрсетілгендер сияқты басқа да параметрлердің өзгеретіндігіне әкеледі: 1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы. 2. Ерікті жауаптардың саны.

3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.

4. Қабілеттері төменірек оқушылар жауаптарының саны.

5. «Оқушы-оқушы» әдісі бойынша өзара іс-қимыл.

6. Пікірталас тудыратын жауаптардың жиілігі. Ойлануға берілетін уақыттың ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін) оқушыларға өз жауаптарын түзетуге, нақтылауға және дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін, бірақ кей жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған және терең жауап

бергендері керек.

Lesson Study сыныпты зерттеу нысандарының бірі болып табылады, бұл 1870-ші жылдары Жапонияда тәжірибені жақсарту мен жетілдіру мақсатында пайда болған. Lesson Study тәсілі Макота Йошида Америка Құрама Штаттары мен Ұлыбританияда жаңа тәсілдің таны-стырылымын жасағаннан кейін, Жапониядан тыс жерлерде 2007 жылдан бастап танымал бола бастады. Рефлексия Lesson Study нысанының бірі болып табылады деп айтуға болады. Нақты айтқанда, Lesson Study мұғалімдерді оқыту және олардың тәжірибесін дамытудағы ынтымақтастық тәсіл болып табылады және де іс-әрекеттегі зерттеу сияқты бірқатар циклдерді қамтиды. Lesson Study-де ең бастысы «сабақты зерттеу» немесе «сабақты зерделеу» үдерісі болып табылады. Lesson Study-дің түйінді сипаты креативтілік және ғылыми дәлдік болып табылады. Зерттеу жүргізетін топ әдетте кемінде үш мұғалімнен тұрады, бұл тәжірибесі мен білімдері бір-біріне жайлы әсер ететін фактор болып есептеледі. Топ мұғалімдері көп жағдайда бір мек-тепте жұмыс істейді, бірақ тәжірибені жақсарту мақсатында бірлесе жұмыс істеу үшін басқа мектептердің мұғалімдері де тартылуы мүмкін. Тек бір мұғалім ғана сабақ беретіндігіне қарамастан, зерттеу үшін бүкіл топ өзіне жауапкершілік алады және оқыту мен сабаққа берілген кез келген баға жеке мұғалімге емес, тұтастай барлықтоптың жұмысына қатысты беріледі. Lesson Study тәсілінің тағы бір демократиялық ерекшелігі мынада, мұғалім зерттеу барысында жинақтаған білімімен педагог қауыммен кеңінен бөлісе алады. __Lesson Study тәсілін іске асыру барысыLesson Study үдерісінде бірталай уақыт бойы қалыптасқан және орныққан мынадай бірқатар қадамдар бар: • Lesson Study тобы өзара келісе отырып, оның жұмысының нәтижелілігін қамтамасыз ететін ережелер жүйесін жасайды, • Топ зерттеудің түйінді идеяларын келісіп алады, ол әдетте сұрақ түрінде келіп, нені,

кімді оқытуды анықтайды, • Топ мүшелері түйінді идеяларды зерттеуге қатысты жауап іздеу үшін әдебиеттерді зер-делеп, жоспарлау кезінде оларды қолдану үшін нәтижелерін қорытады.• Топ қандай сынып және қандай үш «зерттелетін оқушы» назарға алынатынын, сондайақ қандай сыныптар оқу үлгерімі жоғары, орта және төмен сыныптар болып саналаты-нын шешеді.• Топ зерттеу сабағын жоспарлайды, жоспарда «зерттелетін оқушылардың» сабақта өтілетін материалды игеруіне ерекше мән беріледі. • Бір мұғалім зерттеу сабағын жүргізеді, осы уақытта басқалары – «зерттелетін үш оқушыны» басты назарға алып, сабақты қадағалайды және қажет деген жерлерін

белгілеп, түртіп алып отырады. • Мұғалімдер осы зерттеу сабағы туралы олардың пікірін түсіну үшін бірнеше оқушымен сұхбат жүргізеді.

• Топ зерттеу сабағы аяқталысымен бірден талқылау жүргізеді. Талқылау белгіленген

құрылым бойынша жүреді:  жоспарлау үдерісінде жасалған алдын ала болжамдарды салыстыра отырып, «зерттелетін оқушылардың» оқуын қадағалау және болған айырмашылықтардың

себебін белгілеу;  сыныптың тұтастай оқытылуы;

 зерттеу сабағының барысы және оқыту үдерісі;

 белгіленген және зерделенген негізге сәйкес келесі зерттеу сабағының мақсатын белгілеу.

• келесі Lesson Study-ді топпен бірлесе жоспарлау.

Lesson Study топтамасынан кейін (ереже бойынша үш немесе одан көп сабақ) топ оқыту тәсілі мен