Оснащенность техническими средствами и дидактическим материалом

Работа по развитию слухового восприятия может проводиться успешно лишь при использовании разного типа звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования как в школе, так и вне ее. Все учебные помещения должны быть оборудованы звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования стационарного типа, таким образом будут созданы условия для одновременной работы со всем классом, с группой учащихся. Аппаратура должна иметь индивидуальную регулировку усиления для каждого ученика на каждое ухо. Детей следует обучить ею пользоваться. В комплект обязательно включаются микрофоны для учителя и учащихся. Один микрофон на одного – двух (не более) учащихся. При проведении работы используется проводная, а также беспроводная звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования, основанная на радиопринципе и обеспечивающая нужное усиление. Каждый ученик и учитель должны иметь экран, позволяющий развивать восприятие речи только на слух.

В школе должна быть также стационарная звукоусиливающая аппаратура, предназначенная только для индивидуальной работы с учащимися. Чаще всего она используется

при специальной работе над произносительной стороной устной речи слабослышащего на индивидуальных занятиях по формированию произношения, а в некоторых случаях (например, в начале обучения) — при тяжелой тугоухости и грубом речевом недоразвитии — для слуховой тренировки.

В процессе обучения используются индивидуальные слуховые аппараты. Каждый ученик должен иметь периодически сменяемые индивидуальные вкладыши. Аппараты подбираются с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Школа должна располагать аудиометрами для проведения тональной и речевой аудиометрии.

Слуховой кабинет, школьный зал, где проходят выступления учащихся, лекции, концерты, собрания и т. п., следует оборудовать магнитной индукционной петлей.

Школьный зал рекреации, коридор, вестибюль надо радиофицировать, а также оборудовать помещения школы устройствами, позволяющими достичь нужного усиления речи и неречевых звучаний.

Помещения для слухового кабинета и для проведения исследования слуха учащихся, а также специальные помещения для проведения индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и формирования произношения должны быть звукоизолированными.

В школе должна быть определенная фонотека (набор грампластинок, магнитная пленка с записью разнообразного речевого материала, набор записи музыкальных произведений — вокальных, инструментальных, а также различного рода шумов и т. п.).

Чрезвычайно важно создать условия для обучения школьников восприятию речи по телефону.

Содержание работы по развитию восприятия речи на слух

Содержание работы по развитию восприятия слабослышащими речи на слух состоит в совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи.

Общие и частные требования к работе по восприятию речи на слух конкретизированы в специальной программе. Обучаясь воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на слух как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала, произносимого голосом разговорной и повышенной (вне помещения) громкости, а также шепотом (для учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях, а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и т. д.

При проведении слуховой тренировки в восприятии речи на специальных занятиях по развитию речевого слуха в 1— 10 классах 1-го отделения и 1—11 классах 2-го отделения используется разработанный в НИИ дефектологии в соответствии с учебными программами примерный речевой материал, который грамматически и семантически разнороден, имеет разную акустическую характеристику. В материал для слуховой тренировки, как в «живую речь», включаются существительные и междометия, глаголы и союзы, разного типа простые и сложные предложения, слова с различной слогоритмической структурой. Решающим критерием отбора материала является смысловая, социальная значимость, его необходимость в общении, употребляемость в быту и в ходе учебно-воспитательного процесса. В слуховые упражнения включаются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова. Восприятие учебной и иной информации, представляющей собой развернутые смысловые структуры, определяет включение в тренировочные слуховые упражнения большого количества текстов. Педагог может предлагать ученику как материал, который до этого никогда не предъявлялся ему только на слух, при исключении зрения, так и тот, что ранее уже включал в слуховую тренировку.

При обучении слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и, при необходимости анализа воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемое слово (с первых дней обучения).

Отдельные речевые единицы или речевые элементы иногда, по ходу занятий, различаются учеником на слух: например, слова самолет—бабушка, дом—собака, мама—папа, год—кот, побежал—убежал, девочка—девочки. В ходе слуховой тренировки может возникнуть необходимость в различении на слух словосочетаний, отличающихся одним звуком (аба—апа, жа—ша и т. п.), с последующим предъявлением их ребенку на слух в слове, фразе.

Этот метод выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком (учитель читает его полностью) и по фразам: зачитываются последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости — дробно (по словам, словосочетаниям) с последующим слитным предъявлением. Отдельные словосочетания, слоги, звуки учащиеся воспринимают на слух также и в связи с коррекцией их произношения и грамматическим оформлением высказываний. Таким образом, для восприятия на слух предъявляются различные речевые единицы и их элементы.

В начале, обучения значения слов, словосочетаний, включаемых в слуховую тренировку, должны быть знакомы учащимся. Однако постепенно начинает использоваться и незнакомый по значению речевой материал. Фразы, предлагаемые ученику для восприятия, могут быть короткими, состоящими из двух-трех слов, простыми и сложными. Воспринимаемые детьми на слух тексты в начале обучения состоят из коротких простых предложений, имеют содержание, близкое их личному опыту и наблюдениям; затем предлагается более сложный материал со скрытым смыслом, выраженным образно, сложными речевыми конструкциями.

Объем воспринимаемого речевого материала на одном занятии или в течение учебного года может быть разным для каждого ученика. Эта разница обусловлена возрастными особенностями, уровнем развития речи, речевого слуха.

Более сложный по содержанию и больший по объему материал предлагается учащимся с меньшей потерей слуха и более высоким уровнем речевого развития, менее сложный материал — тем, у кого снижение слуха значительно и наблюдается недостаточный уровень речевого развития (при прочих равных условиях). Речевой материал для учащихся 1-го отделения более сложен по содержанию и больше по объему по сравнению с речевым материалом для учащихся 2-го отделения; для учащихся старших классов он сложнее, чем для учащихся младших.

Характер речевого материала зависит от типа урока, занятия, на котором проводится слуховая тренировка: специального (индивидуального, фронтального) или общеобразовательного урока, внеклассного мероприятия, внешкольного занятия, а также от индивидуальных особенностей ребенка. Уже в 4—5 классах учащимся с достаточно высоким уровнем развития речевого слуха, свободно воспринимающим на слух программный речевой материал, рекомендуется слушать сообщения, включающие сложный речевой материал, по радио, телевидению. Конечно, его содержание не может быть известно заранее ни ученику, ни педагогу.

Способы восприятия детьми речевого материала также постепенно усложняются. Сначала дети могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях ситуативности, а затем и вне ситуативности. Однако этот способ является при работе со слабослышащими вспомогательным. Основными же являются опознавание материала, который ранее уже включался в слуховую тренировку (когда педагог не сообщает ученику даже тематики, к которой относится предъявляемый на слух внеситуативный речевой материал), и восприятие на слух речевого материала, хотя и знакомого по значению, но не включавшегося ранее в слуховую тренировку.

Способы предъявления речевого материала могут быть различными:

• материал предъявляется только на слух;

• материал предъявляется для слухозрительного восприятия;

• материал на индивидуальном занятии предъявляется на слух с предварительной слухозрительной тренировкой;

• материал предъявляется сразу на слух, однако в случае необходимости используется слухозрительное восприятие с последующим восприятием только на слух. Этот способ является основным.

Материал для различения может предъявляться:

• сначала для слухозрительного восприятия со звукоусиливающей аппаратурой — при использовании картинок, предметов, табличек или без них, а затем на слух;

• сразу на слух: с аппаратурой или без нее — при использовании картинок, предметов, табличек.

Известно, что при тугоухости школьники в основном способны воспринимать на слух, исключая зрение, даже без специального обучения хотя бы несколько знакомых по значению слов. Поэтому содержание работы состоит в обучении всех слабослышащих учащихся восприятию речи сразу на слух, без предварительной слухозрительной тренировки.

Обучение произношению

Основной задачей обучения произношению является формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся.

Произносительные навыки формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при общении с учителем (воспитателем) на уроках и во внеурочное время, так и на специальных занятиях: индивидуальных, музыкально-ритмических, на занятиях в слуховом кабинете. В процессе обучения произношению реализуется аналитико-синтетический полисенсорный концентрический метод обучения. Особенно важно в работе над произношением широко использовать звукоусиливающую аппаратуру как на индивидуальных занятиях, так и на всех уроках по общеобразовательным предметам и на внеурочных занятиях. Постепенно, по мере формирования навыка восприятия речи на слух, все учащиеся переводятся на работу с индивидуальными слуховыми аппаратами. При их использовании учитывается расстояние, на котором ученик может воспринимать речь окружающих и свою собственную (Н.И. Шелгунова, 1995).

Речь учителя (воспитателя) должна быть эмоционально окрашенной, выразительной, с соблюдением всех норм произношения.

Содержание обучения произношению как в 1-м, так и во 2-м отделениях состоит из следующих разделов: речевое дыхание, голос, звуки речи и их сочетания, слово, фраза, также включены требования к орфоэпии и интонации. Работа над словом, фразой является важнейшим разделом обучения.

В связи с особенностями речевого развития учащихся 1-го и 2-го отделений обучение произношению каждого из категорий слабослышащих проводится на речевом материале различной степени сложности с использованием разных видов речевой деятельности и с применением различных видов работы.

Обучение произношению учащихся с глубоким речевым недоразвитием происходит на речевом материале, который знаком им по значению.

Работа над словом в 1 классе предусматривает не только воспроизведение слова по образцу учителя и по графическому знаку, но и изображение ритмов с помощью рисунков, схем, а также подбор слов к соответствующим ритмам и т. д. Эти упражнения подготавливают детей к восприятию во 2 классе понятий слог, ударный, безударный.

Знакомство с правилами орфоэпии происходит по подражанию речи учителя с последующим подключением правильного произношения слова по надстрочному знаку. Формирование интонационной стороны речи начинается с обучения учащихся выделять ритмическую структуру слова, фразы, затем — с воспроизведения повествовательной и вопросительной интонации.

Значительная часть звуков и их сочетаний усваивается учащимися на основе слухозрительного и слухового подражания речи учителя. Как правило, хорошо усваиваются звуки а, о, у, ы, э, ja, jo, ja, jy, м, н, п. Звуки ы, в, ф, к, х, л, з, ж, г, ч требуют более длительной тренировки.

Усвоение звуков с, ш, р, б, д, ц требует проведения специальных индивидуальных занятий. До начала специальной работы над этими звуками допускаются замены: ш—с (лабиализованный звук с), д—т, р — фрикативный звук р, л — полумягкий звук л, ц—с.

Во втором полугодии уточняется артикуляция звуков ч, ш, р, б, д, т, производится дифференциация звуков с—ш, с—з, ш—ж, ц—с, ч—щ, б—п, д—т и коррекция усвоенных звуков.

Во 2—3 классах основное внимание уделяется дифференциации сходных звуков, а также работе над стечением согласных в словах и фразах.

При коррекции дефектов звуков используются слуховые дифференцировки, направленные на различение правильного и неправильного произнесения звука с последующим самостоятельным произношением слова (фразы). Коррекция недостатков воспроизведения звуков проводится на индивидуальных занятиях и составляет их основное содержание.

При обучении произношению следует учитывать индивидуальные возможности восприятия учащимися фонетических элементов речи без аппарата. Формирование умения произносить слова слитно на одном выдохе, определять количество слогов в слове, фразе, изменять силу голоса в связи со словесным ударением, с повествовательной и вопросительной интонацией служит предпосылкой к выработке выразительности устной речи.

В 1 классе учащиеся сначала учатся произносить ряды слогов с разным ритмическим контуром (например, па-па-па-па, па-па-па-па, па-па-па-па), затем слова, словосочетания и фразы, состоящие из 4—6 слогов; во втором полугодии увеличивается количество слогов до 7—8, произносимых учеником на одном выдохе. От учащихся, помимо сопряженного и отраженного проговаривания, требуется и самостоятельное проговаривание.

Сопряженное проговаривание способствует формированию речевого дыхания и слитного произношения слов и фраз учащимися в соответствующем темпе. При отраженном проговаривании слова, фразы воспроизводятся после прослушивания речи учителя.

Во 2 классе дети определяют количество слогов в слове, находят ударный и безударный слоги. В словах и фразах, состоящих из большого количества слогов, они должны уметь делать паузы, выделяя синтагмы сопряженно с учителем, затем — по подражанию и на основе графического знака в тексте. На материале слогов, слов, фраз формируется умение изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника

Одновременно с работой над членением фразы формируются умения изменять силу голоса, необходимую для выделения логического ударения (сначала сопряженно с учителем и по подражанию), соблюдать повествовательную и вопросительную интонации при чтении текста, воспроизводить побудительную (повелительную) и восклицательную интонации, уметь самостоятельно пользоваться правилами орфоэпии в речи.

Дефекты голоса, требующие специальной работы, исправляются на индивидуальных занятиях.

В 3 классе, работая над текстом рассказа, учащиеся учатся правильно его йотировать, выделять слова, несущие основную смысловую нагрузку в вопросах и ответах по подражанию и руководствуясь указанием учителя. При чтении текста все виды интонации закрепляются с опорой на знаки препинания.

У учащихся 4—5 классов вырабатываются умения самостоятельно распределять дыхательные паузы, выделяя синтагмы при чтении, при пересказе текста, соблюдать подвижность ударения сообразно изменению формы слова, обнаруживать ошибки в словесном ударении (как в произношении своих товарищей, так и в своем собственном) и исправлять их. В дальнейшем произносительные навыки у учащихся закрепляются. Они упражняются в правильном, выразительном и естественном воспроизведении всего речевого материала в ходе учебной и внеурочной деятельности.

Составной частью учебно-воспитательного процесса в специальной школе для слабослышащих детей являются музыкально-ритмические занятия. В процессе этих занятий совершенствуются слуховое восприятие музыки и речи, навыки внятной, эмоциональной, интонированной устной речи, ритма и выразительности движений. Музыкально-ритмические занятия направлены на формирование гармоничной личности слабослышащего школьника, способствуют его эстетическому, физическому, нравственному развитию.

Содержанием музыкально-ритмических занятий является обучение слабослышащих школьников следующим навыкам: музыкально-ритмическим движениям; восприятию и исполнению песен и игре на инструментах; слушанию музыки; восприятию на слух и воспроизведению устной речи.

Обучение музыкально-ритмическим движениям направлено на формирование способности учащихся воспринимать музыку: ее характер, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику звучания, тембр, звуковысотные отношения) — и выражать ее эмоциональное содержание в движениях. Упражнения имеют общеразвивающий характер и направлены на укрепление, развитие и коррекцию всего двигательного аппарата слабослышащего. Включаются танцевальные упражнения по ритмической гимнастике.

Важное значение имеет обучение слушанию музыки, исполнению песен и игре на разных инструментах: у детей формируются воображение, музыкальная память, навыки восприятия на слух музыки различных жанров. Продолжается работа по формированию представлений о месте музыки в жизни человека. Формирующаяся в ходе музыкально-ритмических занятий (наряду с занятиями в слуховом кабинете, во внеклассное время) способность слабослышащего исполнять разные вокальные упражнения и песни (сначала приближенно, а затем все более точно интонируя исполняемую мелодию), играть на шумовых или других музыкальных инструментах вызывает у учащихся высокий эмоциональный подъем, благотворно влияет на формирование личности ребенка. Обучение интонированию мелодии, воспроизведению разных нот при вокальных упражнениях способствует выработке напевного звучного голоса, умения модулировать его, что оказывает позитивное влияние и на произносительную сторону устной речи слабослышащего ребенка.

На музыкально-ритмических занятиях педагог проводит работу по формированию внятной, выразительной устной речи учащихся, ее ритмико-интонационной структуры на протяжении всего занятия. При этом на каждом занятии в течение 10—12 мин проводятся специальные упражнения по развитию произносительных умений учащихся с использованием фонетической ритмики (в зависимости от состояния произношения), способствующие формированию внятной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Перечислите основные задачи развития слухового восприятия речи у слабослышащих учащихся.

2. От чего зависит успешность работы по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих?

3. Что необходимо учитывать при организации работы по развитию восприятия речи на слух?

4. Какие технические средства и дидактический материал необходимы для работы по развитию слухового восприятия речи?

5. Что входит в содержание работы по развитию восприятия речи на слух?

6. Что такое аналитико-синтетический метод?

7. Проследите за изменением содержания обучения произношению на разных годах обучения. Какие знания, умения, навыки развиваются в процессе обучения произношению?

Литература

1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

2. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.,1976.

3. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина. М., 1995. Ч. 1.

4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.> 2001.

5. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина. М., 1986.