Причины актуализации этической регламентации педагогической деятельности в настоящее время

Основными факторами,на наш взгляд,которыеактуализируют в настоящее время обращение к данной проблематике, являются следующие.

Во-первых, снижение уровня духовности в условиях «разрушения» традиционных ценностей, индивидуализация и релятивизация морального сознания общества не могут не сказаться на облике учителя как члена социума. Кстати, проявления коррупции, поборов, жестокого обращения, сексуальных домогательств в сфере образования явились теми факторами, которые обострили внимание общественности к этической проблематике в сфере образовательной деятельности.

Во-вторых, будучи зависимой от внешних социальных институтов – органов власти, педагогические работники не могут и не хотят разделять с ними систему утилитарных «рыночных» ценностей. Это требует от специалистов особой моральной силы и выносливости в отстаивании гуманистической позиции – «сеять разумное, доброе, вечное» (Н.А. Добролюбов).

В-третьих, технологизация процесса обучения, сводящаяся к компьютеризации и созданию электронных библиотек, привела к девальвации значения роли личности учителя в организации и проведении этой деятельности. Однако очевидно, что учитель не может быть «живым компьютером», в которого вмонтировали высоко скоростной процессор с увеличенным объемом памяти для быстродействия и эффективности результатов обучения. Учитель должен остаться «живым человеком», ибо только «воспитание присутствием» всегда обеспечивало успех социализации подрастающего поколения.

В-четвертых, падение престижа педагогической работы в условиях «массовизации» образования (особенно высшего, университетского), низкая заработная плата порождают то, что может быть названо «люмпен-интеллигенцией» с присущим ей комплексом неполноценности, а также приводит к тому, что в педагогику нередко приходят люди случайные, у которых отсутствует внутренняя моральная мотивация к труду и желание после получения диплома идти на работу в учебные заведения.

Выше указанные факторы актуализируют разработку и последующую трансляцию ценностей педагогической этики, которая призвана внести свой вклад в повышение статуса педагогической работы как профессиональной деятельности.

7.Методологические основы педагогической этики. Авторитарная и гуманистическая модели педагогической этики

Переходя от формально-логической к содержательной стороне педагогической этики, нам следует определиться с рядом принципиальных вопросов, которые носят методологический и мировоззренческий характер.

Первый вопрос, на который следует ответить, – на каком этическом «фундаменте» мы будет обосновывать модель педэтики как ценностного ориентира.

Изучение истории этики позволяет выделить две основные поведенческие модели – авторитарную и гуманистическую этику. Их подробный анализ в середине XX в. произвел известный философ, психолог и этик Эрих Фромм в работе “Человек для себя”.

Сравнение данных моделей по определенным основаниям позволяет выделить одну из них в качестве перспективной, поскольку она отражает тенденции современного развития человека и общества.

Авторитарная этика

а) Авторство и исполнение. «Автором» данной этики выступает некий авторитет, который определяет, в чем благо человека и устанавливает законы и нормы поведения. Люди их только исполняют. Базируется на иррациональном авторитете; его источником служит власть над людьми; строится на неравенстве. Не только не нуждается в критике, но и запрещает ее.

б) Цели и средства. Высшей ценностью и целью является нечто внешнее по отношению к человеку (интересы государства, корпорации, идеи и др.). Человек рассматривается лишь как средство достижения цели, поэтому формируется под некий «социальный заказ». При этом он действует под принуждением или добровольно.

в) Методы регуляции. Основным методом выступает внешнее принуждение, которое осуществляется через механизм подчинения. Опирается на страх, зависимость и насилие (физическое или психологическое). Желаемые качества – исполнительность и послушание. Приветствует унификацию личностных качеств, взглядов и интересов («быть как все»).

Гуманистическая этика

а) Авторство и исполнение. Человек сам творец и исполнитель моральных норм. Соотносится с рациональным авторитетом, который основывается на этической компетентности. Предполагает равенство между авторитетом и субъектом, которые различаются только уровнем знаний, опыта, умений. Не только допускает, но и требует анализа и критики.

б) Цели и средства. Высшая ценность и цель – человек, его жизнь, свобода и собственность. Поэтому все, что служит самореализации человеческой сущности (от материальных ценностей и социальных достижений до моральных ценностей и человеческих качеств), признается средством и гарантом достижения цели.

в) Методы регуляции. Основным методом признается свободный сознательный выбор человеком собственной линии поведения на основе личных интересов, способности предвидеть последствия своих действий и нести за них ответственность. Желаемые моральные качества – инициативность и предприимчивость. Приветствуется «инаковость» и уникальность человека.

Естественно, что подобного рода различение возможно лишь в теоретическом исследовании. В реальной практике данные модели поведения сосуществуют, что, однако, не означает их одинаковой ценности.

Взаимосвязь этики гуманистической и авторитарной выражается в следующем:

1. В одну и ту же эпоху они могут сосуществовать и одновременно действовать в качестве социокультурных регуляторов поведения.

2. В поведении одного и того же человека могут проявляться одновременно или последовательно и гуманистические, и авторитарные наклонности.

3. Возможны ситуации, когда при доминировании гуманистической модели более эффективным будет авторитарный способ морального регулирования (напр., экстремальная ситуация).

История педагогики свидетельствует о том, что при формировании системы образования также утверждались подобного рода две модели профессионального поведения.

8. Обусловленность педагогической этики миссией педагогического труда

Второй вопрос касается миссии педагогической деятельности как таковой.

Миссия – это предназначение профессии, это то, что отвечает на вопрос «ради чего» совершается данная деятельность. Определение миссии одновременно является процессом самоидентификации профессионалов («кто ты?», «в чем смысл твоей деятельности?»).

Традиционно педагогической деятельности придавался статус «высокой профессии». В настоящее время ситуация носит проблемный характер, поскольку все чаще утверждается, что педагогическая работа представляет собой «сферу услуг» («образовательная индустрия»). Если согласиться с этим утверждением, то ответ на вопрос «ради чего» будет следующим – «ради получения прибыли», что автоматически превращает учреждение образования в разновидность «бизнес-корпорации», а профессиональная этика может быть выражена одной фразой – «клиент (учащийся, его родители) всегда прав» (как в сфере услуг).

Естественно, что само профессиональное сообщество педагогов не склонно к подобного рода переориентации. Для большинства ныне действующих специалистов педагогическая работа, несомненно, – это «высокая профессия». Но что означает данная метафора?

Во-первых, характеристика «высокая профессия» ак­центирует установку на гуманистическую ориентациюобразователь­ной деятельности, ее призвание развивать личность, адекватную ценностям гражданского общества. Не случайно некоторые исследователи (А.М. Новиков) считают, что слово «образование» происходит от корня «образ» и может трактоваться как создание у человека (ребенка) образа окружающего мира и своего «я» в этом мире. Фактически речь идет об утверждении в теории и на практике личностно-ориентированной педагогики(Д.А. Белухин).Основнымипараметрамиданной системы образования являютсяпедагогическое взаимодействие,выражающееся в совместной работеучителя и ученикаи постоянномобщенииихдруг с другом.

Во-вторых, конкретизируется миссия через те задачи, которые стоят перед педагогами и определяют «благородство» их профессии. Они направлены на развитие:

а) личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство;

б) гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества;

в) специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство (А.А. Гусейнов).

В-третьих, характеристика «высокая профессия» ак­центирует установку на «служение в профессии». Не отменяя стремления к «че­стному заработку профессионала» (М. Вебер), она ограничива­ет для педагога возможность пре­следовать собственную выгоду столь же целеустремленно, как это характерно, например, для бизнесмена. При этом если общество что-то и «даровало» высокой профессии, то лишь сверхнагрузку.

9. Профессиональные этические риски в деятельности педагогов

Третий вопрос – это вопрос о том, является ли этика эндогенной (внутренне присущей) по отношению к педагогическому труду или она носит экзогенный характер, т.е. привносится в педагогику извне. Фактически это есть вопрос о профессиональных рисках педагогической деятельности с точки зрения этического подхода. Ответ на него определяется особенностями положения педагога в отношении субъекта своей деятельности (ученика, студента).

Первая особенность: асимметричность отношений педагога и учащихся, что выражается в зависимости последних от учителя («над-позиция»).Преподаватель представляет для учащегося авторитетный источник знаний и наделен полномочиями оценивать его успеваемость и поведение. Объективное присутствие зависимостиобусловливаетриск манипулирования сознанием и поведением учащихся со стороны педагога. Данное обстоятельство налагает на педагога гиперответственностьза свои действия и за результаты своего труда.

Вторая особенность: педагог постоянно находится в ситуации, когда ему приходится определять,что есть благо или зло для другого человека(каждому известна сентенция: «Деточка! Я желаю тебе добра! И нечего нос воротить, потом спасибо скажешь!»). Данное обстоятельство обусловливает риск морализирования, сопрягаемого с возможностью вмешательства во внутренний мир другого человека с использованием психологического давления (насилия). Очень добрый и мягкий человек, оказавшись в рамках определенной системы профессиональных ценностей, может быть жестким и даже жестоким, если он уверен, что это необходимо для блага его подопечного. Основная этическая проблема, которая здесь возникает, заключается в том, чтобы установить границы педагогического вмешательства. Для этого и нужны стандарты поведения, которые выступают ограничителями возможного произвола со стороны специалиста.
(В психологии есть такое понятие – «дидактогения». Оно означает нанесение психической травмы ребенку учителем. Учитель может нагрубить, унизить, запугать ребенка, при этом свято веря, что поступает правильно и во имя добра для ребенка. Подобная травма у детей может выражаться в таких состояниях, как угнетенность, страх, фрустрация, что незамедлительно сказывается на их деятельности, межличностном общении и часто приводит к возникновению неврозов).
Третья особенность: специфический характер педагогической деятельности, который обнаруживается в основной функции педагога – трансляции знаний. Трансляция – это целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому. Но и это проблема не столько «технологического», сколь­ко профессионально-этического характера, поскольку передача информации всегда сопровождается ее интерпретацией через призму личности транслятора, его жизненного опыта и проч. Данное обстоятельство обусловливает риск субъективизма и консерватизма (догматизма) суждений. Поэтому полученная учеником информация может вызвать у учащихся разное отношение и к самой информации, и к учителю («согласен», «не согласен», «неправильно», «уже достала своим занудством» и т.д.). В принятии или непринятии информации первичное значение имеет личность учителя в совокупности его качеств (в том числе и моральных) и отношение ученика к нему, которое в свою очередь определяется отношением учителя к ученику. Это обусловливает необходимость критической рациональности, т.е.самокритичногоотношения педагога к себе и своей мировоззренческой позиции.

Четвертая особенность: высокая степень индивидуализации труда педагога. Данное обстоятельство обусловливает риск вседозволенности. Уровень информированности родителей (да и всего общества) о реальном стиле взаимоотношений педагогов с учащимися достаточно низок. Как правило, родители знают, чему учат ребенка, с кем он дружит или конфликтует, иногда они замечают особенности поведения педагога. Однако это поведение корректируется в присутствии родителей или других лиц и в слабой степени позволяет судить о том фундаменте, на котором строится взаимодействие с ребенком. В этих условиях только развитое моральное сознание специалистов выступает гарантом непричинения вреда ученикам (особенно младшего возраста), которые беззащитны перед любыми формами давления и агрессии со стороны взрослых, поскольку не обладают достаточным опытом и фактически не имеют права подвергнуть их поведение критике.

10. Понятие «ценность». Ценности в профессиональной деятельностиЦенность– это устойчивые, обобщенные представления о чем-то как о благе, отвечающем потребностям, интересам человека, группы, общества.Ценность – это всегда отношение человека, в котором проявляется признание чего-то как важного, значимого. Ценность – это то, что не безразлично для человека, что ему дорого, что представляет для него определенный смысл.Ценностные ориентации – это индивидуальные и групповые предпочтения ценностей, в которых одним ценностям придается большая значимость, чем другим.

Система ценностных ориентаций определяет направленность личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Другими словами, она выступает основой мировоззрения и ядром мотивации жизненной активности. Любая профессиональная деятельность основывается также на системе ценностей. В систему ценностей профессиональной деятельности входят ценности различных групп:
утилитарные(польза);
познавательные (истина);
организационные (порядок);
потребительские (удовлетворение);
творческие (создание нового);
эстетические (красота);
моральные (добро).
Ценности выступают аксиологическим основанием профессиональной деятельности, поскольку:
определяют цели деятельности профессиональной группы, смысл и мотивы деятельности профессионалов, а также те средства, которые только и могут быть использованы для достижения поставленных целей;
выступают в качестве критерия оценки результатов действий специалистов с точки зрения их общественной и личной значимости;
выступают в качестве регулятора отношений между субъектами профессионального взаимодействия;
служат ориентирами специалиста в профессиональной деятельности и личной жизни, создают «простор» для личностного роста.