Методика активизации познавательной деятельности глухих детей

Формирование произвольных движений происходит под воздей­ствием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, А. В. Запо­рожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн).

П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со словесным объяснением. По мнению П. А. Рудика, речевая инструк­ция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование слож­ных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, со­провождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их органи­зованными и дифференцированными.

Особенности развития двигательной сферы глухих обусловле­ны в основном тремя факторами: функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недоста­точным развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психических функций ставят глухих детей в специ­фические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая участвует в формировании всех ви­дов деятельности. В связи с этим словесная речь является необхо­димым фактором при обучении физическим упражнениям и двига­тельным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортивной деятельности.

Включение речевого материала в содержание уроков физичес­кой культуры в школе глухих положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и со­вершенствованием двигательных умений, навыков и на развитие интеллекта глухого ребенка (В.В. Дзюрич, А. П. Гозова).

По мнению Н. С. Зыковой, в процессе коррекционной работы большое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ре­бенка. При этом она не должна сводится к количественному увели­чению словаря, наращиванию типов фраз, а овладению фонетикой и грамматикой языка. Обучение глухих детей языку — это обучение специфическому виду деятельности человека — речевой деятельно­сти и речевым действиям, как ее составляющим. Автор рекомендует использовать связные высказывания, предметно-практические действия при составлении сюжетных текстов, составлять зарисовки, фигурки, сделанные из пластилина, поскольку им можно придавать различ­ные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговаривание собственных действий, их интерес к составлению рассказов. Движение пальцев рук имеют особое значение, так как стимулиру­ют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

P.M. Боскис при коррекции познавательной деятельности осо­бое значение придает расширению сферы общения, использованию остаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с боль­шим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвы­чайно благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовс-кий). Отмечается общность развития речедвигательной и общемо­торной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Pay, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, прово­димой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей, особенно важными оказываются: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха.

Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что позна­вательные психические процессы у глухих дошкольников успешно развиваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор придает особое значение познанию как условию интеллектуального развития, формирования речи, коммуникативной деятельности у детей с потерей слуха. Ею по способу познания выделены 4 группы глухих дошкольников. Первая группа — дети, у которых доминирует зри­тельное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группе относятся дети, которые активно используют зрительное восприятие и тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета. Для третьей группы характерны дети, которые находятся в постоян­ной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ позна­ния сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наибо­лее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертая группа — дети, у которых зрительные, тактильные и двигательная активность не доминируют. У них генетически заложен слуховой способ познания.

На практическую значимость речи в процессе физических уп­ражнений, указывает П.М. Лаговский. Он считает, что на уроках гимнастики все команды должны даваться устно и считываться с губ преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяс­нять живо, красочно, интересно. При этом использовать методичес­кие приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, со­знательно усваивать их.

И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвали­дов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словес­ные, наглядные и практические методы. При использовании словес­ных методов и приемов автором вводилась специальная термино­логия, образные сравнения с выделением главных деталей и элементов техники движений. Использование автором словесных методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознан­ному выполнению движений и развитию речи.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность груд­ной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхатель­ные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать синкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и туловища.

Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под словесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, систе­ма физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладе­ние языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует демонстрация движения, которому ученики должны подражать. Та­ким путем движения губ руководителя ассоциируются с упражнени­ем, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде без демонстрации самого упражнения.

А.В. Запорожец экспериментально подтверждает, что комбини­рованный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возраст­ных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает, что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один учащийся объяснял другому выполнение упражнения, а затем ис­правлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке но­вых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые сформировались, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распо­ряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортив­ные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивиду­альным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содер­жать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвен­таре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помо­щью письменных или графических табличек. Инструкции имеют со­проводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач адаптивного физического воспитания. Автор счита­ет, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сур­допедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных заня­тиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизи­ческого, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой дея­тельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируют­ся эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориен­тировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.

Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть соз­дают благоприятные условия для усвоения большого объема словес­ной информации, понимания и запоминания игровых действий, сюже­та, ролей, правил, речитативов и т. п. Всю подготовительную работу осуществляет педагог, подбирая подвижные игры, коррекционные уп­ражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя познаватель­ную деятельность соответственно уровню психофизических возмож­ностей глухих детей.

Результатом активной речевой методики, предложенной Я. В. Крет, является приобретение дошкольниками опыта выполнения действий, в которых произвольная регуляция движений пальцев осуществляется преимущественно на основе кинестетических ощущений. Движения приобрели более плавный характер и приблизились к наглядному об­разцу, ослабилось напряжение пишущей руки. Занятия артикуляцион­ной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и рече­выми играми способствуют не только коррекции психофизического развития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой мо­торики глухих дошкольников.

Н.Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих под­ростков 13—16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет вос­приятие информации, связанной с описанием и освоением техники легкоатлетических упражнений.

Для повышения эффективности процесса обучения разработаны специальные речевые программы, касающиеся вопросов спортивной тренировки по легкой атлетике с глухими подростками по:

· спортивной специальной терминологии;

· наименованию спортивного оборудования и инвентаря;

· биодинамическим терминам;

· двигательным действиям;

· понятиям о пространственных, временных и силовых пара­метрах движений;

· структуре словесно-наглядных сообщений, связанных с изме­рительной аппаратурой;

· структуре словесно-наглядных сообщений по бегу, прыжкам и метаниям;

· словесным компонентам, содержащим информацию на слай­дах, рисунках, таблицах, кинограммах, кинокольцовках, видеозаписях;

· структуре словесно-наглядных сообщений, касающихся анали­за техники и методики обучения легкоатлетическим упражнениям.

Глухие подростки 13—16 лет имеют ограниченный лексичес­кий запас. Поэтому обучение строилось в следующей последова­тельности:

— создание представления о понятиях спортивной терминологии;

— закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их применением.

В качестве методических приемов использовались описание упражнения и его элементов, условия выполнения, показ техники упражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных по­собий, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная информация состояла из объяснений, методических указаний о на­звании и последовательности фаз выполнения движений, действий ног, рук, головы, туловища, рекомендации для самоконтроля и исправ­ления ошибок. В процессе сообщений использовались все формы речи — устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сооб­щения и разбор техники сопровождались проверкой понимания под­ростками учебного материала. Такой подход способствовал освое­нию спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочного процесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигатель­ной и речевой информации, обогащению специальной лексикой и фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухих подростков.