Глава iv. обследование состояния письма у детей
Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.
Формирование навыков письма и чтения тесно связано с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.
Письмо и чтение сначала формируются как произвольная деятельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав операций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высокоавтоматизированного навыка.
Поскольку письмо невозможно без сознательного (на начальных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение — без умения сливать отдельные звуки в синтетические фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.
Обследование звукового анализа и синтезаслов
Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано, В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского и целого ряда Других авторов мы находим высказывание о том, что еще в пред-дошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже в преддош-кольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в Речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структура его им 16 осознается. (Ребенок не может сказать, какое место занимает •т или иной звук в слове, не умеет выделить последовательность звуков в нем.)
Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму. Следовательно, успех обучения ребенка.
Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребе нок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близкого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребенок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.
Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, — подчеркивает Ф.Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временная последовательность составляющих его звуковых единиц»1, необходимо выявить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.
Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение).
Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполнения. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или согласные.
* Сохнин Ф. Л. Осознавание речи дошкольниками// Новые исследования в психологии, 1973. — № 2. — С. 34. Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто —• на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупывания его элементов* (А.Р. Лурия).
Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного произношения.
Можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове.
Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом, ком, сом, лом и др.).
Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокра-Щенности операции по звуковому анализу, после выявления им последовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребенок справляется в той или иной степени с указанным заданием) следует изучить, как он выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».
Для этой цели предлагаются следующие приемы:
- называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;
- самостоятельное называние слов, в которых определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д.
месте;
- определение количества гласных и согласных в анализируемом слове.
Как и при использовании ранее указанных приемов, обследующий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет постав-] ленную перед ним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выделяя сначала по порядку все звуки в слове, определяя место tofoi или иного звука. Отмечаются также характер ошибок и умение контролировать собственные действия.
Особое место занимают приемы, которые позволяют определить! не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняемого действия. К ним можно отнести, в частности, прием называния звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука. Ребенку предлагается сказать, какой звук в слове размер стоит после или перед 3 (3') или какой звук в слове дрова стоит перед В или после Д и т.д.
При помощи указанного приема обследующий получает данные, характеризующие умение не только выделить звук из целого, но и оценить положение звуков по отношению друг к другу, т.е| производить определенные логические действия, сознательно овладевать звуковым анализом.
Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово! ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между различными звуковыми его элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, не страдает ли] эта сторона деятельности ребенка.
В этой группе выделяются следующие приемы:
1. Выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на
втором, третьем или любом другом месте (рога — сани, шалаш —
кошка). Предъявляются слова, оканчивающиеся как на гласный!
так и на согласный звуки.
2. Определение 3-го звука в слове (гласного или согласного) и
придумывание с ним таких слов, где выделенный звук стоял бы я
начале слова, в середине и в конце. Например, в слове Маша, peбенок должен выделить звук Ш и назвать с ним три слова типа
шапка, мишка, карандаш.
3. Называние слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков!
и выделение в них звуков в той последовательности, в какой они
располагаются в словах.
Придумывание слов или отбор картинок с изображением
предметов, названия которых начинаются на определенный звук! например на звук С, но чтобы после звука С стоял обязательно
гласный А.
5. Называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.).
Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков.
Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить преложенное ему задание и приступить к его выполнению или удерживает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставленную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собственных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому анализу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена.
Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Материалом для обследования являются прямые слоги (са, пу), обратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стечением согласных (ста, сто) и др.
Облегченный вариант этого приема — синтез по следам анализа. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составляют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостающий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и предлагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.
Данная система приемов, направленных на выявление различных компонентов, участвующих в формировании звукового анализа и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки Уровня последних. Анализ результатов обследования
В первую очередь следует оценить состояние звукового анализа в целом, а затем указать, какой из компонентов, участвующих в формировании этого умения, нарушен.
Для осуществления первой задачи необходимо исходить не из ошибок и трудностей ребенка, а из того, какие уровни и приемы звукового анализа ему доступны. Это значит, что оценке подлежат степень сформированное™ действия по выделению последовательного порядка звуков в слове и умение самостоятельно определять звуковые элементы последнего (позицию звука в слове, выделение звуковых отношений и т.д.). Здесь важно оценить соотношение правильно и ошибочно выполненных заданий и характер деятельности (неавтоматизированная, автоматизированная, высокоавтоматизированная).
Но для осуществления второй задачи необходимо установить' и проанализировать именно те трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе звукового анализа. При этом особенно важен показатель, характеризующий умение выделять на слова фонемы на основе их звукопроизносительной дифференциации.
Этот показатель имеет как качественную сторону (правильность выделения из слова фонемы), так и количественную (число ошибочных ответов).
Если ребенок, анализируя слово замок, выделяет вместо звука! 3 звук С, или в слове булка выделяет П вместо Б, или в слове кошка называет третьим звуком С, то подобные ошибки свидетельствуют о том, что у него не сложились или сложились в недостаточной] степени правильные представления о противопоставлении звуков! по глухости — звонкости и вообще о тех отношениях, которые характеризуют звуковую систему языка. У такого ребенка наблюдается недоразвитие фонематического восприятия, выраженное в той или иной степени, затруднения в дифференциации оппозиционных фонем.
При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношений между его звуковыми элементами, следовательно, не может овладеть действием по! выделению звуков из состава слова. Слово для него — нечленораздельный комплекс, из которого он может выделить лишь акустически сильные элементы.
В менее выраженных случаях фонематического недоразвития у ребенка наличествует умение звукового анализа, но оно несовершенно. Он может выделить звуки в простых словах, но будет испытывать значительные затруднения, когда для анализа ему предложат слова более сложной звуко-слоговой структуры: допускает значительное количество ошибок в определении порядка звуков в слове; пропуск отдельных звуков, добавление лишних, перестановка слогов и звуков и обязательно — замена некоторых из них. Например, слово дверь таким ребенком будет проанализировано как т...ве...ръ или в.,.д...е...л.
Уровень сформированное™ действия по выделению последовательности звуков в слове и умения сознательно и правильно ориентироваться в его звуковых элементах зависит не только от степени недоразвития фонематического восприятия, но также и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным, ибо при первичном нарушении фонематического восприятия уровень сформированности действия звукового анализа окажется ниже.
Умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает определенный уровень развития фонематических представлений у ребенка, однако формирование этого умения может задерживаться и по другим причинам.
Например, если по тем или иным причинам само действие (или оперирование) со звуками речи будет не сформировано, ребенок даже при достаточном уровне фонематического развития не сможет правильно определять звуковые элементы слова, последовательно выделить звуки из его состава, указать позицию звука в нем и т.д. На вопрос, сколько звуков в слове «бабушка», ребенок может сказать «три», а на просьбу назвать их выделит, к примеру, ба-у-щ-ка или б-ш-к-а.
Однако в данном случае мы все же не будем наблюдать специфических ошибок, характерных для собственно фонематического Недоразвития, именно замену звуков, близких по акустическим или артикуляторным признакам.
Несформированность действия звукового анализа слова может быть обусловлена различными причинами, например, педагогической запущенностью, недостаточной познавательной активностью ребенка, задержкой психического развития и т.п.
Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить, с одной стороны, общее состояние звукового анализа, а с другой — какой из компонентов, участвующих в его формировании, недостаточно сформирован и какие факторы обусловили задержку его развития. Это придает результатам обследований диагностическое, прогнозирующее и коррекционное значение.
Зная предпосылки, необходимые для формирования звукового анализа, можно определить ранние признаки, задерживающие его развитие, что позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей,
Обследование письма
Нарушение письма у детей — это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова.
Дети в этом случае оказываются не подготовленными к звуковому анализу и синтезу речи и по этой причине — к переходу на более зрелую стадию языкового развития — овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина, об этом свидетельствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь разную структуру и степень выраженности: от полной несформированности его до лишь единичных ошибок.
В письме всех детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Э.К. Габашвили, А.С. Винокур, Р. Аязбекова и др.), установившим, что в большинстве случаев при наличии специфических ошибок — замен согласных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалось в недавнем прошлом.
Исходя из вышесказанного, при анализе письма ребенка и тех ошибок, которые в нем обнаруживаются, следует в первую очередь определить наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. Эти ошибки выделяются в качестве диагностического признака, способствующего выявлению детей, представляющих интерес для логопеда. Опираясь на точные представления о том, как проявляются нарушения письма, связанные с недостаточной готовностью речевых процессов, логопед может правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходных состояний. Как известно, недостаточное усвоение навыков письма может быть детерминировано не только речевыми нарушениями, но и другими факторами, как, например, нерегулярностью школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим причинам), педагогической запущенностью, нарушениями поведения, двуязычием, сниженными слухом, зрением, интеллектом и т.д.
В то же время объектом логопедического воздействия является не всякое нарушение письма, а лишь такое, которое обусловлено нарушениями в развитии речи. Задача логопеда и заключается в том, чтобы в процессе обследования уловить те специфические речевые затруднения, которые проявляются в дефектах письма.