Нетрадиционные формы групповой развивающей работы

Давая этим видам работы такое название, возможно, не очень удачное, мы хотели подчеркнуть их отличие от тренинго-вой и коррекционно-развивающей работы психолога в стабиль­ных группах. Отличия существуют и в том, как организуется работа и в том, каким содержанием она наполняется. Преж­де всего, некоторое развивающее психологическое содержа­ние работы «упаковывается» в данном случае в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприя­тия (олимпиады, КВН, «Что? Где? Когда?»), массовые выез­ды за город и др. Не претендуя на исчерпывающий обзор, опишем некоторые возможные формы работы.

Обучающая психодиагностика

Эта форма работы предполагает объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников. Преимущественноречь идет о старшеклассниках, так как именно они являются авторами большинства запросов к психологу на «познание себя». Кро­ме того, они могут достаточно качественно обработать ре­зультаты и многое почерпнуть из группового обсуждения, так как в этом возрасте идет наиболее интенсивное познание себя через сравнение с другими.

По содержанию используемый диагностический материал может быть самым разнообразным. Наиболее «популярными» являются следующие группы методик:

• методики, ориентированные на изучение личностных
особенностей;

• методики, ориентированные на отношения с другими
людьми;

• профориентационные методики и изучение способнос­
тей.

При тщательной подготовке и исполнении материал, со-

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

бранный в процессе обучающей психодиагностики, может ши­роко использоваться в практике школьного психолога. Посмот­рим, каким именно образом такая информация и такая форма работы могут использоваться.

Первое- использование полученных дан­ных для заполнения психолого-педагогичес-ких карт ш ко л ьн и ко и. То есть, психолог может рассмат­ривать полученные данные как информационную основу обыч­ного цикла работы со школьниками определенной параллели. Конечно, их необходимо будет дополнить экспертными опро­сами и данными наблюдения. Однако в целом мы считаем, что диагностические минимумы в параллелях 10-х и частично 8-х классов могут проводиться по принципу обучающей пси­ходиагностики. Это облегчит психологу работу на этапе обра­ботки данных минимума — наиболее трудоемком и утомитель­ном. Понятно, что в данном случае школьникам предлагается провести на самих себе и обработать диагностические проце­дуры, входящие в диагностический минимум.

Второе - • использование процедуры обуча­ющей психодиагностики и ее данных для ор­ганизации развиваю щ ей работы со стар ш е к -лассыиками (8-11 классы). Заполнение методики и обработка результатов, естественно, актуализирует потребность подростков в психологических знаниях. Психолог может не только рассказать им, что означают те или иные конкретные результаты, но и объяснить их психологический смысл, рас­крыть возможные причины и следствия обнаруженных фено­менов, дать советы по организации самокоррекции, самораз­вития. Такая работа может быть проделана в форме неболь­шой беседы, сопровождающейся наглядными демонстрациями, или в виде игры, набора различных упражнений и заданий. Ребята могут получить и определенные домашние задания. Такая работа может быть организована на классных часах, во второй половине дня, а может быть вставлена в план учебных занятий, так как ее значение велико.

Для организации диагностической работы могут быть ис­пользованы личностные опросники типа Айзенка (подростко­вый вариант), Лири, даже Кеттелла (также подростковый ва­риант). Если есть возможность применять компьютерные вер­сии личностной психодиагностики — опросник ПДО (конкретно

• •• М. Битянова • • •

речь идет о компьютерной программе «Тинейджер», позволяю­щей получать на выходе, помимо первичных данных, «адрес­ные» тексты, ориентированные на психолога, педагога, самого подростка и родителей).

Большой интерес школьников вызывают различные интел­лектуальные тесты и пробы. На наш взгляд, целесообразнее использовать такие процедуры, которые в меньшей степени ори­ентированы на критериальную оценку (например, уровень ин­теллекта), но позволяют школьникам проанализировать особен­ности своей мыслительной деятельности и когнитивных процес­сов. Речь идет о выявлении типов памяти и мышления, особенностей восприятия и т. д. Желательно давать когнитив­ную диагностику в системе — школьник сможет увидеть свою познавательную деятельность в целом, выделить ее сильные и слабые стороны, самостоятельно или с помощью взрослых на­метить программу саморазвития. В рамках такой системы ра­боты могут быть предложены и критериальные интеллектуаль­ные тесты. Использовать их нужно с особой осторожностью, обеспечивая детям тайну результата. Узнав свой IQ, практи­чески любой школьник захочет сравнить свои результаты с по­казателями одноклассников. Для этого психолог может, напри­мер, к следующей встрече подготовить определенный аналити­ческий материал по классу в целом: каков средний показатель по классу, например, по мальчикам и девочкам отдельно, сколько человек вошло в группу с показателем значительно выше нор­мы и др. Естественно, что каждый этап диагностической рабо­ты должен сопровождаться рассказом психолога о психологи­ческом смысле тех или иных показателей, методах развития тех или иных функций, демонстрацией возможных приемов, реко­мендацией литературы и т. д. Хорошо, если психолог имеет воз­можность обеспечить школьников различным методическим материалом для самостоятельной работы.

Обучающая психодиагностика, особенно в среднем звене школы, может быть посвящена и социально-психологическим вопросам. Школьникам могут быть предложены различные методики на сплоченность, исследование норм и ценностей груп­пы, лидерский потенциал членов группы и т.д. (28, 38, 46). Такая работа может быть проведена в традиционной опросной форме или в процессе специальных диагностико-развивающих игр и упражнений (29). Собственно социометрические процедуры дол-

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

жны использоваться крайне осторожно и прежде всего — для анализа сплоченности, отношений мальчиков и девочек, конфлик­тности класса. Диагностика такого рода может послужить хоро­шим началом для организации развивающей и даже коррекцион-ной социально-психологической работы с классным коллективом. Обсуждение данных может перерасти в тренинговые социально-психологические занятия по развитию навыков общения, решения конфликтов, самовосприятия в общении. Кроме того, интерес к проблемам внутригрупповых взаимоотношений поможет педаго­гу-руководителю или воспитателю организовать педагогическую работу с подростками.

Третье — организация на основе обучаю­щей психодиагностики про ф консультативно и работы. Выше мы уже упоминали, что не считаем профо­риентацию обязательным элементов деятельности школьного психолога. Однако его элементы — такие как работа со спо­собностями, личностными интересами и установками — могут проводится в указанной форме. В этом случае для диагности­ческой работы психологом отбирается соответствующий тес­товый материал, а на основе данных обсуждаются вопросы, связанные с психологическими требованиями тех или иных профессий, возможностями саморазвития учащихся в том или ином направлении.

Наконец, четвертое- использование данных для организации индивидуального консульти­рования школьников. Ситуация обучающей психодиаг­ностики в этом плане дает два важных следствия. С одной стороны, участие в ней актуализирует у некоторых школьников потребность в обращении к психологу, побуждает их заняться психологическим самоанализом. С другой стороны, психолог получает материал, позволяющий ему осуществлять консуль­тацию на основе уже имеющейся информации о школьнике.

Общешкольные психологические программы

Создание таких программ, на наш взгляд, дело авторское. Однако мы позволим себе описать несколько технологий, ко­торые могут использоваться в школьной психологической практике. Это, прежде всего, психологические олимпиады, кон­курсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания.

13. Зак. 5574

• • • М. Битянова • • •

Психологическая олимпиада может проводиться как общешкольное мероприятие или локализоваться в опреде­ленной школьной параллели. Первое — предпочтительнее, од­нако требует определенной подготовки. В этом случае она дол­жна проходить в несколько туров. Первый тур выявит претен­дентов на победу в каждой параллели, а затем будут проведены дифференцированные туры для каждой из них.

Олимпиада должна замысливаться психологом не столько как соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Для это­го, например, вопросы первого тура должны быть вывешены заранее для всеобщего обсуждения (желательно — выданы плюс к этому каждому желающему) на достаточно продолжительный срок, на несколько дней например. В эти дни классные руково­дители совместно с психологом проводят определенную работу по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в дальнейшее персональное участие. В качестве призов победителям могут быть обещаны, наряду с какими-либо психологическими книгами или другими вещественными атрибутами победы, звания «Самых психологичных», «Главных психологов школы» и т. д.

Вопросы первого тура должны быть не столько сложными, сколько увлекательными. Например, может быть предложено предугадать результаты описанного в тексте эксперимента, рас­шифровать смысл жестов или поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию. Конечно, используются и интеллектуальные испытания. После завершения первого эта­па правильные ответы либо наиболее интересные из предложен­ных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.

Второй тур, дифференцированный по возрастам, должен также предполагать и проверку психологической наблюдатель­ности, эмпатийности, и применение когнитивных способностей, и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязатель­но сообщаются всем.

В целом можно сказать, что основной целью проведения психологической олимпиады является привлечение максималь­но возможного числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Исходя из этого и осуществляется отбор содержания и выбор организационных форм.

Психологические соревнования и конкурсы могут быть основной формой организации общеразвивающей ра­боты в той или иной параллели. По своей форме они могут пред-

__ .. . Содержание деятельности школьного психолога • • • ------

полагать индивидуальное или групповое участие (команду выс­тавляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми: сна­чала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят сорев­нования в параллели, затем — между параллелями.

Содержание такой работы предполагает демонстрацию школьниками своих психологических возможностей, касаются ли они когнитивных функций (памяти, внимания, мышления, воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсор­ных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их способность к тонким формам совместной деятельности в па­рах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза дейст­вий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуж­дали искать продуктивный выход, предполагали взаимодей­ствие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению возможных программ работы мы обратимся в соответствую­щей книге, касающейся содержания работы со школьниками среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей моти­вации любой школьный психолог, используя разнообразную современную литературу, может составить такую программу.

Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей ра­боты являются общешкольные психологические игры. Они предполагают включение всей школы в опреде­ленную психологическую деятельность на более или менее дли­тельный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой игры — дело тонкое, предполагающее знание реальной школь­ной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей неболь­шую одно-двухдневную игру «Радуга».

Содержание «Радуги» связано с применяемыми в психоло­гии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, мето­дика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем учени­кам и педагогам предлагается определить свое настроение с помощью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета в общую урну (в данном случае мы не обсуждаем организаци­онные стороны игры и рассматриваем только ее содержание). Урн две — одна для учащихся, вторая — для педагогов. Выби­рать предлагается из нескольких фиксированных цветов. Для простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностический,

• • • М. Битянова • • •

а популяризаторский характер, можно ограничится 4-5 основ­ными цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, на­пример. В течение учебного дня данные обрабатываются и вывешиваются две круговых диаграммы с раскладом утрен­них цветовых выборов учеников и педагогов. При выходе из школы ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета в соответствии со своим актуальным состоянием. Утром следу­ющего дня у всех членов школьного коллектива появляется возможность сравнить между собой утренние и вечерние диаг­раммы детей и учителей, а также почитать на специальном стенде материал о том, что означает каждый цвет.

Опыт проведения такой игры показывает, что она чрезвы­чайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и дети, и педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов. Кро­ме того, сравнение диаграмм дает всем участникам внутриш-кольного взаимодействия богатый материал для анализа. В день тестирования может быть организован специальный «пси­хологический тотализатор»: предложено всем желающим пред­сказывать результаты опроса, сочетание и изменение сочета­ния цветов в школьных и учительских диаграммах, их соотно­шение между собой.

Школа практической конфликтологии может также использоваться в школьной психологической практике как развивающая программа. Она предполагает обучение подростков навыкам анализа и разрешения межличностных конфликтов. Возможны различные формы ее существования. Прежде всего, конфликтологическая школа может быть вклю­чена в план деятельности психолога как основная форма веде­ния общеразвивающей работы в параллелях 8 или 10 классов в период проведения там текущих диагностических, консуль­тативных и коррекционных мероприятий. В этом случае про­грамма может быть реализована в форме серии групповых встреч (в рамках одного класса). В ходе этих занятий психолог познакомит ребят с явлением конфликта, его основными при­чинами и следствиями, проведет психодиагностические про­цедуры, направленные на измерение уровня конфликтности личности, стилей разрешения межличностных проблем и дру­гое, в игровой форме поможет прожить и разрешить различ­ные конфликтные ситуации. Учитывая тот факт, что психолог в этом случае работает со всем классом, работа скорее всего

__ ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

будет носить разъясняющий и демонстрационный характер. Хотя и в этом случае возможно проведение психологической работы, в которую активно будут включены все школьники. Например, психо- или социодраматические действия.

Обучающий потенциал конфликтологической программы будет значительно выше при организации в школе постоянно действующего клуба «профессиональных» конфликтологов. Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут, совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении различных конфликтов во внутришкольной ученической сре­де. Такого рода работа с подростками является общепризнан­ной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в дру­гих странах. Специфика тренинговой работы со школьниками в данном случае заключается в том, что психолог обучает их не только умению анализировать конфликт, находить общий язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности при разрешении конфликтов.

Аналогично конфликтологическому в школе может быть создан просто психологический клуб, условно говоря — клуб любителей психологии. В рамках данного клуба могут фун­кционировать: факультатив, тренинговые группы для жела­ющих с определенной тематикой встреч, психологический лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и проведении этих мероприятий большая роль может отводить­ся самим школьникам. Психолог может привлекать их к проведению определенных этапов плановых диагностических исследований, ведению развивающей работы в младших па­раллелях и др.

Мы привели примеры организационных форм, в рамках которых может разворачиваться развивающая работа школь­ного психолога. При этом отметим еще раз, что создание та­ких программ доступно и ему самому. Подробно на содержа­нии развивающих и психокоррекционных программ, предла­гаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих книгах, посвященных психологической работе в различных школьных параллелях.

М. Битянова • • •

ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Различные виды и направления консультативной деятель­ности школьного психолога в не равной степени определяются содержанием психолого-педагогического статуса и системы требований. Так, консультирование самих подростков, особен­но организуемое по их запросу, не может ограничиваться теми психологическими проблемами школьников, которые «уклады­ваются» в рамки статуса.

Не всегда такое ограничение обсуждаемых вопросов будет целесообразным в работе с родителями. Несомненно, если сфера детско-родительских отношений при наличии школьных проблем ребенка оказалось благополучной или по меньшей мере сохран­ной, консультирование родителей может вестись в рамках содер­жания психолого-педагогического статуса. Психолог в этом слу­чае может обсудить с ними возможности оказания помощи и (или) поддержки ребенка в процессе решения его школьных про­блем. Однако в случае нарушения детско-родительского контак­та или наличия семейного фактора, провоцирующего наруше­ния обучения и поведения ребенка в школе, процесс консульти­рования вряд ли удержится в рамках показателей статуса.

Что же касается консультирования педагогов, то практичес­ки все его виды и формы укладываются в рамки тех парамет­ров, которые заложены в психолого-педагогический статус школьника. Подчеркнем, что само знакомство с системами пси-холого-педагогичсских требований и параметрами статуса мо­жет составить определенный этап просветительской и консуль­тативной работы психолога с педагогическим коллективом. Таб­лицы с описанием системы требований к обучению и поведению школьников то или иного возраста могут быть предоставлены педагогам для изучения, могут проводится семинары по совмес­тному обсуждению систем требований, уточнению их конкрет­ного содержания. Для разъяснения содержания различных параметров статуса школьника может быть проведена серия семинаров с педагогами различных параллелей. Опыт показы­вает, что такого рода деятельность позволяет педагогам изме­нить свой взгляд на ребенка и свои отношения с ним.

В рамках нашей модели мы выделяем три основных ситуа­ции консультативной работы психолога и педагога. Они раз-

__ ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

личаются содержанием предполагаемой деятельности педаго­га, разворачиваемой по итогам консультации.