Провідні напрями та стратегії педагогічної освіти
В системі педагогічної освіти розвинутих країн існує три головних напрями:
• підготовка вчителів початкової школи;
• підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної, базової) школи;
• підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.
Розглянемо деякі особливості функціонування кожного з цих напрямів.
Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у більшості країн в середніх або "напіввищих" педагогічних навчальних закладам (педагогічний коледж, нормальна школа, педагогічне училище). За тер мінами навчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:
а) чотирирічні на базі неповної середньої школи (Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі заклади перебувають у відомстві Міністерства освіти і під безпосереднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Структура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки професійної підготовки. В останні роки кількість таких закладів скорочується. Стара ієрархічна система принципово відмінної підготовки вчителів початкової та середньої школи у ряді країн вже ліквідована;
б) двохрічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччині;. США, Японія, тощо). У цих країнах вчителів для початкових шкіл традиційно готують у двохрічних коледжах, які відносяться до системи вищої освіти. В сучасних умовах існує тенденція до подовження строків навчання у таких закладах до 3-4 років. Подекуди, наприклад у Німеччині, таю коледжі зі строком навчання у 4 роки перетворюються на педагогічні факультети університетів або їх філіали.
Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить від структури шкільної системи: наявності одного типу державної середньої школи, чи кількох типів шкіл. Останній з названих типів шкільних систем існує в абсолютній більшості європейських країн.
Вчителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному, тому що самі ці школи суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на викладання у драматичній школі (Великобританія) чи ліцеї (Франція) дає тільки університетська освіта. Для масової неповної середньої школи вчителі готуються у закладах, де навчаються і майбутні вчителі початкових шкіл.
У країнах, де існує молодша середня школа як один з етапів навчання у єдиній державній середній школі (США, Японія, Південна Корея), нема диференціації у підготовці вчителів для цього етапу навчання. Їх готують, в основному, в університетах.
Провідними типами навчальних закладів для підготовки вчителів старших класів середньої школи є університети та вищі педагогічні школи (педагогічні інститути та педагогічні коледжі). Особливості їх діяльності зумовлені значною мірою історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостями та традиціями шкільництва країни чи регіону [З].
Застосування парадигмального підходу до аналізу генезису підготовки вчителів у розвинутих країнах (парадигма педагогічної освіти -сукупність переконань та припущень стосовно природи і мети навчання, викладання, освіти вчителів, що зумовлює різні підходи до педагогічної діяльності) дозволив українському науковцю, проф. Л.В. Пуховській виокремити та проаналізувати чотири парадигми, що існують в їх освітніх системах: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну та дослідницько-орієнтовану [5].
Для академічно-традиціоналістської парадигми характерною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елементів культурної спадщини - необхідних важливих знань, умінь та навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними і незмінними в духовній еволюції людства. В рамках такої парадигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахівець з певної галузі знань. Предметно-центрична система однозначно відводить учителю роль транслятора знань, компетентного і широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки - набуття майстерності в галузі спеціальних дисциплін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професійних знань, Кий відіграє незначну роль у визначенні суті і напрямів професійної світи.
Технологічна парадигма, в основу якої покладена біхевіористська психологія. У плані інтелектуального формування особистості вона базується на "поведінковому" визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається "прикладною наукою", а вчитель - "виконавцем" закону і принципів ефективного навчання.
У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, що пов'язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічними вміннями для майбутньої роботи та кар'єри -"виробництвом" функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємодії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач професійних знань. Така орієнтація не відміняє можливості пошукової діяльності, але фактично відсуває її на другий план, оскільки чітко фіксовані результати пов'язані з засвоєнням еталонних зразків. Програма підготовки майбутнього вчителя розглядається як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується визначеним колом предметних знань та вмінь педагогічної дії.
Третя парадигма у підготовці вчителя - індивідуальна - пов'язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ставить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність. Будучи дуже неоднорідним за своїми ідейними джерелами, індивідуальний напрям історично був представлений ідеалом вільної освіти та гуманістичною традицією в педагогіці в цілому. Вчені-гуманісти завжди розглядали людину як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям. З такого розуміння освіти виводиться її мета, що пов'язується європейськими гуманістами не з обмеженим історичними рамками "соціальним
замовленням", а з пізнанням сутності людини, прагненням її до самопізнання та самореалізації.
Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний контроль знань. Це, на їх думку, сковує ініціативу учасників педагогічного процесу, виключає можливості. творчого пошуку. Заперечуючи технократичну запрограмованість навчально-виховного процесу, гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов'язків.
Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розвитку особистісно-орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: "Персоналізована педагогічна освіта", "Педагогічна освіта, що базується на свідомості" тощо. Зокрема, у 70-90-х роках значного поширення набув напрям "персоналізованої освіти", який розвивається зусиллями вчених та практиків різних країн. Ного сутність виражається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів.
Перша навчальна програма "персоналізованої педагогічної освіти була запроваджена в учительському коледжі Техаського університету на початку 70-х рр. (дослідження Ф.Фуллер). Логіку побудови програми схематично зображена таким чином:
"інтереси, спрямовані на професійне самоусвідомлення—>"інтереси-завдання, центровані на практиці навчально-виховного процесу" —>"інтереси, що зосереджуються на учнях" [5].
У 80-х роках подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії.
В рамках цієї парадигми утверджується "ідеал культурної особистості та ідея індивідуального розвитку майбутнього вчителя". Педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку та на навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають особливості спрямувань, прагнень та цільових установок. Тому найвищою цінністю проголошується психічна зрілість майбутніх учителів.
Якщо академічно-традиціоналістська і технологічна парадигми педагогічної освіти орієнтуються на засвоєння нормативної навчальної програми (певного об'єктивно-заданого змісту) і оцінюється в них те, що засвоїв майбутній учитель у процесі підготовки, то індивідуальна парадигма акцентує на іншому: навіщо він засвоїв? І тут головним є не питання, як майбутній учитель вирішує запропоновані йому завдання, а які завдання він сам поставив перед собою в процесі професійної підготовки.
Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогічної освіти (особистісно-орієнтованого її підходу) є дослідницько-орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв'язання проблем, формування понять, уявлень тощо. Особливе місце серед теоретиків цього напряму посідає теорія становлення індивіда Ж.Піаже. Дитину, на думку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною "посудиною" для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразники. У повноцінному формуванні особистості Піаже акцентує увагу на її багатобічній взаємодії з довкіллям. Ключова роль у навчальному процесі надається спонтанній пізнавальній активності дитини, Вчитель виступає в ролі "фасілітатора" - того, хто полегшує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, забезпечує загальне педа-Уогічне керівництво, адекватне функціональному рівню розвитку дитини.
Стосовно процесу професійної підготовки вчителів, увага в рамках концепції зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розвитку розумових здібностей майбутніх учителів в процесі дослідницького навчання.
Логіка дослідницького навчання визначається таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, яку необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних результатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює.
Досвід організації дослідницько-орієнтованої освіти у західній педагогіці накопичується протягом кількох десятиліть. Вона являє собою інноваційне навчання, спрямоване на формування творчого і критичного мислення, досвіду та інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання; пошук визначення власних особистісних смислів і ціннісних відношень [5].
Освіта дорослих
Метою освіти дорослих є їх залучення до професійного та громадського життя шляхом надання необхідного для цього рівня грамотності. Провідними типами освіти дорослих є: а) загальна (здобуття загальної грамотності або її підвищення); б) професійна (набуття нових професійних компетенцій або їх підвищення); в) корективна (вивчення державної мови, набуття навичок цивільного спілкування тощо).
Особливо актуальними е різні форми освіти дорослих для маргінальних груп населення: безробітних, емігрантів, в'язнів тюрем тощо. В освітніх програмах, що розробляються для цих груп, робиться наголос на необхідності взаємозв'язку загальних та професійних навичок як засобу надання можливості конкурувати на ринку праці. Про розміри таких освітніх послуг у СІЛА, наприклад, можна судити з того, що у 1996 році за програмами освіти дорослих тут навчалося 4 млн. чоловік, які потребували підвищення навичок загальної та професійної грамотності та знання англійської мови. В цій системі працювало 180 тис. учителів, волонтерів, адміністраторів [29].
У практиці міжнародних досліджень освіти дорослих розроблена класифікація загальної грамотності, необхідної для нормального функціонування у громадянському суспільстві:
• прозова грамотність, яка передбачає розуміння різних видів текстів. зокрема газетних статей, прозових та поетичних творів;
• документальна грамотність - вміння викласти інформацію в документі та почерпнути її звідти;
• математична (обчислювальна) грамотність - вміння робити прості числення та розуміти кількісні показники.
Щодо рівнів загальної грамотності дорослих, то у розвинутих країнах при її визначенні навіть не ставиться питання: "Чи вмієте Ви писати та читати?"
Воно формулюється так: "Наскільки добре Ви вмієте писати та читати?" За методикою канадських дослідників, прийнятою Інститутом освіти ЮНЕСКО, визначають п'ять рівнів грамотності:
- перший рівень - означає серйозні труднощі у читанні, розумінні та інтерпретації текстів та неусвідомлення того, що це є проблемою;
- другий рівень - людина читає прості, ясно викладені тексти; навички їх інтерпретації досить обмежені; проблема недостатньої грамотності не усвідомлюється;
- третій рівень - людина цілком добре читає, але у розумінні складних текстів може відчувати труднощі. Спеціалісти вважають цей рівень мінімально допустимим для нормального функціонування в сучасному суспільстві;
- четвертий та п'ятий рівні - високий рівень грамотності, що передбачає наявність розвинутих загальнокультурних та професійних навичок.
Аналіз стану грамотності дорослих у Канаді за наведеною класифікацією показав такі результати: І рівень - 22% населення; II рівень -26%; III рівень - 32%; IV та V рівні - від 20 до 25%. [20, 12-13].
Проведені у розвинутих країнах дослідження рівня загальної грамотності спростували кілька міфів, що мали місце у цій сфері. По-перше, це міф про високий рівень грамотності (у сучасному її розумінні) у розвинутих країнах. Наведені вище цифри свідчать про те, що у Канаді (як і у всіх інших країнах відповідного рівня розвитку) є значна кількість дорослих людей, які не мають необхідних для участі у громадському та професійному житті навичок. Міфом є і точка зору, що навчання в системі формальної освіти обов'язково приводить до набуття певного стандартного рівня грамотності. Дані міжнародних досліджень не підтверджують цього, що спричинює серйозні наслідки для оцінки ефективності систем формальної освіти. З іншого боку, дослідження показали велику роль неформального культурного оточення (громадського, виробничого, сімейного) у набутті загальної грамотності [20, ІЗ].
65% від загальної складає в сучасних умовах жіноча неграмотність. Гендерний аспект проблеми неграмотності є предметом пильної уваги міжнародної освітянської громадськості, політичних діячів, але розв'язання її просувається занадто поволі. Тому ряд жіночих національних та міжнародних організацій намагаються цілеспрямовано сприяти подоланню неграмотності серед жінок. Прикладом тому може слугувати Діяльність Африканського форуму жінок-освітян (Forum of African Women Educationalists) членами якого є високопоставлені члени урядів, Представниці університетських кіл регіону. Провідними напрямами діяльності організації у сфері жіночої освіти є: проведення наукових досліджень, розробка парадигми альтернативної жіночої освіти в Африці, консолідація зусиль, спрямованих на протистояння дискримінації у відповідній сфері, здійснення впливу на розробку освітньої політики з урахуванням гендерних аспектів, підготовка педагогів та інструкторів, методичної бази у відповідній сфері [24, 10].
Урахування гендерних аспектів у справі подолання неграмотності передбачає здійснення цілеспрямованих зусиль по включенню жіноцтва у сферу глобальної економіки. Проблема полягає не просто у відкритті більшої кількості шкіл, а у врахуванні у навчальному процесі жіночої сутності (емоційного світу, способів мислення, гендерної ідентичності); у наданні системі жіночої освіти багаторівневого та багатоаспектного характеру [6, 11].
Здійснюється освіта дорослих як у закладах формальної освіти (загальноосвітні та професійні навчальні заклади), так і неформальним шляхом (учнівство на робочому місці, різноманітні курси для здобуття нової спеціальності та задоволення пізнавальних, соціальних потреб).
Особливістю розвитку освіти дорослих в сучасних умовах є значне розширення кількості агентів, що залучаються до участі в ній. Крім держави, що поступово шляхом децентралізації та роздержавлення цього освітнього сектору займає в ньому все більш опосередковану позицію (залежно від національних традицій, стану розвитку економіки), такими агентами все більш активно стають місцеві громади, бізнесові структури, профспілки, релігійні та політичні організації.
Питання для самоконтролю
1. Сформулюйте основні положення нової парадигми грамотності. Поясніть, чим зумовлена поява того чи іншого положення цієї парадигми.
2. У чому полягає необхідність створення системи безперервної освіти та сутність принципу безперервності в побудові освітніх систем?
3. Виходячи з яких міркувань приділяється пріоритетна увага розвитку дошкільного виховання в сучасних умовах?
4. Дайте характеристику провідних тенденцій розвитку початкової освіти.
5. Сформулюйте провідні завдання системи середньої освіти.
6. Дайте характеристику існуючих типів приватних навчальних закладів. Чим зумовлене зростання їх кількості в сучасних умовах?
7. У чому полягають особливості розвитку приватних навчальних закладів в сучасній Україні?
8. Дайте характеристику тенденцій розвитку системи професійної освіти у розвинутих країнах світу.
9. Назвіть провідні тенденції розвитку вищої освіти у розвинутих країнах та в Україні.
10. Яка з охарактеризованих у розділі парадигм розвитку педагогічної освіти є найбільш характерною для України?
Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми: Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. – 300 с. [Sbr1-4 + Sbr5-8 z Comparativ] 91 p, 88 p ukr
Література до розділу 1
1. Богуславський М. Структура сучасного історико-педагогічного знання //Шлях освпи.-1999.-№1 .-С.37-40.
2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знанния /Педагогика.-1998.-№2.-С. 79-89.
3. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. -М.: Издательство "Институт практической психологии", - Воронеж: НПО"МОДЗК", 1996.-256 с.
4. Вульфсон Б.Л.Стратега» развития образования на Западе на пороге XXI века, - М.: Изд-во УРАО, 1999.-208 с.
5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М.: Издательство открьггого Российского универсигета, 1999.- 200 с.
6. Дичек Н.П. С.Ф.Русова і зарубіжна педагогіка //Педагогіка і психологія.-1996.-;№3. – С. 169-177.
7. Єгоров Г., Лавриченко Н. Тенденції розвитку порівняльної педагогіки за кордоном//Шлях освіти.-1999.-№1.- С.19-23.
8. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н, Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. - М.: Просвещение, 1978.-192 с.
9.Сухомлинська О.В. Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в 20-ті роки // Рідна школа,- 1992.-№2.-С. 3-7.
10. Ушинский К.Д. О народности в общеетвенном воспитаниии.Пед.соч.: В б т.-МЛедагогика, 1988.-Т.1.- С. 194-256.
11. Bereday G.Z.F. Comparative method in education. – N.Y., 1964.
12. Brickman W.W Prehistory of comparative education to the end of the eighteenth century // Comparative education reviev, 1996, Vol.10. №1.
13. Robinsohn S.B. Comparative education: A basic approach. Jerusalem. 1992.
14. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. – Frankfurt/M., Berlin, Bern, N.-Y., Wien, 1992.
15. Wilson D.N. Elements for a prosographic and institutional histiry of comparative education. The 9th World Kongress of Comparative education. The University of Sydney. 1996. 1-6 July.
Література до розділу 2
1. АлферовЮ.С. Совет Европьі й образование//Педагогика.-1998.-№7.-С. 101-111.
2. Бондарук І. Жінка на порозі XXI ст.: Становище, проблеми, шляхи соціального розвитку // 36. матеріалів Всеукраїнського конгресу жінок. - К., 1998.- 452 с.
3. Буеаа Л.П. Человек, культура й образование в кризисном социуме. В кн.: Философия образования. Сб.науч. трудов.-М.: Фонд "Новое -шсячелетие", 1996.-С.76-90.
4. Валицкая А.П. Современнные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика.-1997.-№2.- С.3-8.
5. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики /Под ред.Ш.Рамон.-М.: Аспект Прогресс, 1997.- 256 с.
6. Вульфсон Б.Л.Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века.-М.: Изд-во УРАО, 1999.-208 с.
7. Горбатенко В. Друге народження ідеї модернізації, або синтагма постмодернізації // Людина і політика. -1999.- №1. - С.30-35.
8. Громовий В. Глобапьна освіта й українська школа //Шляхосвіти-1998.-№1.-С.13-20.
9. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. Навчальний посібник. - К.: Центр "Магістр-8" Творчої спілки вчителів України, 1996. -256 с.
10. Павліченко О. Рада Європи і питання освіти // Шлях освпи.-1996.-№1. -С.33-35. П.Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти // Шлях освіти.-1996.-№1 -1997.-№1.-С.21-25.
12. Шпак О. Чи варто кидати гроші на школу? //Освіта.-1995.- 8-15 листопада.
13.Яковец Ю.В. История цивилизаций. Учебное пособие.- М.: Владос, 1997.-248
14.Beare H. Leading the World towards Tolerance and Global Peace: Some Observations on the Role of Teachers and Teachers Educators Conference proffered in the 42nd i. World Assembly of the International Council on Education for Teaching - ICET, Brunei Darussalam. July. 1995.
15. Borsea C. Education for democratic citizenship. General report. Consulting meeting. " Council of Europe. Strasbourg.24-25 July. 1996.
16.Bush G. In his state of the union address. Los Angeles Times. 18 February 1991.
17. Carnara Jacira da Silva Rethinking education towards globalization and diversity. The Xth World Congress of Comparative Education. University of Cape Town. 12-17 July 1998.
18. Clinton B. Speech from the Second World Congress of Education International. Washington. July 1998.
19.Connell R.W. Schools, markets, justice: Education in a fractured world. Inaugural
lecture. Faculty of education. The University of Sydney. August 6,1996.
20.Coulson A. Markets versus monopolies in education: The historical evidence.
Education policy analysis archives. Volume 4. №9.1996.
21. Curriculum development. Educational innovation and information. .N"2.97.December 1998.
22.Delor J. Teachers in search of new perspectives. International Conference on Education, 45th session. Major debates. Geneva. 1996.
23. Education 2000: Trends, common issues and priorities for Pan-European cooperation. Standing Conference of the European Ministers of Education 19th Session. Kristiansand. Norway. 22-24 June 1997.
24.Eshleman J.R., Cashion B.G.,Basirico L. Sociology and introduction. Third Edition. Harper Ceilings Publishers. USA.
25. Gewirts S., Ball S.J., Bowe R. Markets, choice and equity in education. Buckingham, Open University Pres.1995.
26. Kellner D. Globalization and the postmodern turn. Ucia University. USA. April 1998.
27.Leeuven F.van Speech from the Second World Congress of Education International. Washington. July 1998.
28.Mosa Ali A. Why globalisation? 9th World Congress of Comparative Education. University of Sydney. 1-6 July 1996. 29.0'Rourke M. Speech from the Second World Congress of Education International. Washington. July 1998.
30. The Financing of Education // Education International. El quarterly magazine. -March/June 1998.
31. Thematic review of the transition from initial education to working life. Interim comparative report. OECD. 1998.
32. The New Millenium Project on higher education costs, pricing, productivity. The Institute for Higher Education Policy. Washington, March 1998.
33.Willis D.,Minoura Y., Enloe W. Transculturals, transnationals and international education. The globalization of identity and the new diaspora: Studies in the social construction of trunscultural identities. 9th World Congress of Comparative Education. University of Sydney. 1-6 July 1996.
34.Wray H. Obstacles to the internationalization of Japanese education and society. 9th World Congress of Comparative Education. University of Sydney. 1-6 July 1996.
Література до розділу 3
1. Бетхер К., Вайс М. Стратегия зкономии й актуальная политика зкономии / Зкономика школьї й зффективная школа: Сб. статей.- М.: Форум "российская школа", 1999.-С.44-52.
2. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы й перспекгивы //Педагогика.-1996.-№3,-С.107-111.
3. Веселова В.В.Традиционные й новые ценности в системе образования США //Педагогика.-1996.-№2.-С. 102-108.
4. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направлення развития образования //Педагогика.-1996.-№4. -С.91- 98.
5. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века,- М.: Изд-во УРАО, 1999.- 208 с.
6. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика.-1997.-№2. -110-117.
7. Громовий В. Глобальна освіта й українська школа // Шлях освіти.-1998.-№1.-С. 13-20.
8. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие.- М.:Владос, 1999.- 200с.
9. Джуринский А.Н. Чему й как учат школьников в Японии.- М.:Роспедагентство, 1997.-84с.
10. Закон України "Про освіту" /Юсвіта.-1996.-21 серпня.
11. Закон України "Про загальну середню освіту". - Відомості Верховної Ради.- 1999.-№28.
12.Клемм К. Деньги - Власть - Время // Зкономика школы и эффективная школа' Сб. статей.-М.: Форум "Российская школа", 1999.-С.53-58.
ІЗ.Лавриченко Н. Реформування освіти в європейських країнах за умов їх інтеграції //Шлях освіти.-1997.-№2. С. 20-24.
14. Митна В.С. Частные школы в развитых странах Запада //Педагогика. -1996. -№4.- С.87-91.
15.Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика.-1996.-№3.-С.102-106.
16.Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика.-1997.- №5. С.97-103.
17. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.-180с.
18.Саймон Б. Общество й образованис.- М.: Просвещение, 1989.-200 с.
21. Тараненко І., Локшина О. Навчальний режим у школах країн Європейського співтовариства // Шлях освіти.-1996.-№!.- С.23-37,
22. Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти //Шлях освіти.-1996.-"№1,1997.-№1.-С.21-25.
2І.Харпер X., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика.- 1998.- №8. -С.96-102.
22.Allen J.. Arsht L., Bennett W.J etc. A Nation still at risk. An Education Manifesto. Paper from Summit "Fifteen Years and Still a Nation at Risk". N.Y. April 3, 1998,
23. Clinton B. Speech from the Second World Congress of Education International. Washington. July. 1998.
24.Cookson P. W.Jr. Privatization and educational equity: Can markets create a just
school system? Current issues in comparative education. Vol.1, №2. April 30,1999. 25-Glenn Ch. Why are progressives so hostile to school choice policies? Current issues in
comparative education. Vol.1, №.2. April 30,1999.
26.Delors J., etc. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first Century. Highlights. Paris. UNESCO. 1996.
27. Ferrera M. From welfare to "workfare". EUI Review. Spring, 1999.
Література до розділу 4
1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века.-М.: Изд-во УРАО, 1999, -208 с.
2. Митина В.С. Частные школы в развитых странах Запада // Педагогика. -1996. -№4.-С.87-91.
3. Педагогічна освіта. Інформаційно-методичний бюлетень з проблем розвитку вищої школи за рубежем. / Я.Я.Болюбаш, Л.П.Пуховська. Випуск 1.-К., 1993.-15 с.
4. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика.- 1997.- №5.- С. 97-103.
5. Пуховська Л. Розвиток теорії професійної підготовки вчителів у країнах Заходу //Шлях освіти.-1998.-№1.-С.20-25.
6. Реформу образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции.-М., 1995.-180с.
7. Тараненко І., Локшина О. Навчальний режим у школах країн Європейського співтовариства // Шлях освіти - 1996.-№1. - С.23-27.
8. Тедеско Х.К., Адаміо М. Початкова освіта: тривалість навчання та кількість годин // Шлях освіти.-1998. -№3,- С.16-19.
9. Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти //Шлях освіти.-1996.-№1; 1997.-№1.-С.21-25.
10. Чижевський Б. Місце і роль приватних закладів у загальній системі освіти // Шлях освіти - 1998.- №3. С. 46-48.
11.Apple M.W. Rhetorical reforms: Markets standards and inequality. Current issues in comparative education. Vol.1, №2.1999.
12.Arum R. Do private schools force public schools to compete? American Sociological Review, Vol.61.1996.
13.Delor J., et.al. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Comission on Education for the twenty-first Century.Highlights. Paris. UNESCO. 19y6.
14.Glenn C. Why are progressives so hostile to school choice policies? Current issues in comparative education. Vol.1, №2,1999.
15.Klees S.,1. Privatization and neoliberalism: Ideology and evidence in rhetorical reforms. Current issues in comparative education. Vol.1, .N"2.1999.
16. Learning throughout life; Myth or reality? Education International Quarterly Magazine. March /June . 1998.
17. Lifelong learning and training: a bridge on the future. Main Working Document of the-Second International Congress on technical and vocational education. Seul, 26-30 April 1999.
18. Literacy and learning strategies. CONFINTEA V. Gamburg, 1997.
19. Literacy and technology. CONF1NTEA V. Gamburg, 1997.
20. Literacy, education and social development. CONFINTEA V. Gamburg, 1997.
21. Literacy in multilingual/intercultural settings. CONFINTEA V. Gamburg.1997
22. Literacy for tomorrow . CONFINTEA V. Gamburg, 1997
23. Martins de Almeida Nogueira S. Teacher Education: Theoretical frames or assumptions, opinions, beliefs or political arguments? 9th World Congress of Comparative Education. University of Sydney. 1-6 July 1996.
24. Raising gender issues in formal and non-formal settings. CONFINTEA V Gamburg, 1997.
25. Shaping the future of education. Education international monthly monitor Vol.6J^». 1 .August/September 1998.
26. The changing role of government and other stakeholders in vocational education and training. The Materials of the Second International Congress on technical and vocational education. Seoul, 26-30 April 1999.
27. The politics and policies of the education of adults in a globally transforming society. CONFINTEA V. Gamburg, 1997.
28. The tuition puzzie. Putting the pieces together. The Institute for Higher Education Policy. Washington. February 1999.
29. Thematic review of the transition from initial education to working life. Interim comparative report. OECD. 1998.
30. UNESCO. Statistical Yearbook. 1996.
31. Work-related adult learning in a changing world. CONFINTEA V. Gamburg, 1997.
Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми: Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. – 300 с. [Sbr5-8 z Comparativ] 82 p ukr