Исторический анализ становления образовательных систем. Анализ зарубежных образовательных систем 3 страница
Концепция – одна из форм педагогического проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения какой-либо педагогической системы (например, в нашем изыскании, профессиональном образовательного учреждения) или процесса. Концепция, как правило, строится на результатах научных исследований. Имеет практическое назначение, поэтому включает в себя те идеи, положения, которые можно реально воплотить в конкретных практико-ориентированных условиях.
Разработанная нами и апробированная в ряде профессиональных образовательных учреждений России концепция управления качеством образовательного процесса (Найн А. Я., 2006) основывается на идеях, включающих основные методологические положения, противоречия, закономерности, принципы и границы погрешности.
Цель концепции управления качеством образовательного процесса – интеграция научных, методических, организационных, управленческих, кадровых и иных усилий и ресурсов, привлечение всех структур образовательного учреждения как единой педагогической системы на основе принципов и закономерностей в интересах достижения высокого качества ее функционирования и результатов, отвечающих соответствующим стандартам.
Ведущие идеи концепции управления качеством образовательного процесса заключаются в следующих моментах:
а) достижение высокого уровня скоординированности в действиях, управленческих решениях участников образовательного процесса, оптимального распределения функций, прав и полномочий, высокого уровня управленческой компетентности всех инженерно-педагогических работников образовательного учреждения;
б) анализ управления качеством образовательного процесса в вузе как единого технологического процесса с выделением присущих ему особенностей, алгоритма принятия и реализации решений, многообразия форм, способов, средств и видов управления профессиональным образовательным учреждением;
в) системная интеграция элементов образовательного учреждения, переориентация их связей и отношений в интересах достижения уровня качества образования выпускников, соответствующего современным требованиям и стандартам;
г) использование существующей в профессиональном образовательном учреждении организационно-штатной структуры, развертывание на ее базе как субстратной основе программно-целевых структур управления качеством при обеспечении рациональной их сочетаемости с функционально-линейными структурами;
д) реализация на практике квалиметрического подхода к организации и анализу учебного процесса, заключающегося в приоритетном использовании качественных параметров, расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств, выделении механизмов функционирования и развития, процессуальной и результирующей сторон.
Движущие силы развития образовательного процесса профессионального образовательного учреждения с внешней средой и другими объектами, в том числе административного свойства, определяются необходимостью разрешения ряда противоречий между:
а) уровнем развития теории и практики внедрения системы управления качеством в различных социальных системах и степенью освоенности данного направления в практике работы профессионального образовательного учреждения;
б) многообразием качественных признаков, структур и процессов, присущих современному профессиональному образовательному учреждению и стихийно сложившейся системой управления ими;
в) инновационными процессами в образовании профессионального образовательного учреждения и отсутствием механизма обеспечения их согласованного и положительного воздействия на качество организации учебно-воспитательного процесса;
г) современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемого профессиональным образовательным учреждением, и ограниченностью возможностей решения этих задач с применением традиционных подходов к управлению учреждением инновационного типа.
Основными методологическими положениями концепции Управления качеством образовательного процесса в вузе в соответствии с требованиями Болонского соглашения являются:
а) процесс функционирования и жизнедеятельности качества характеризуется многообразием проявляемых феноменов, закономерностей: педагогических, психологических, социогенетических, кибернетических, индивидуальных, групповых, управляемых и неуправляемых, поддающихся учету и оцениванию и не поддающихся: единичных и массовых, положительных и отрицательных, влияющих на конечную цель, – подготовку конкурентоспособного выпускника;
б) качество образовательного процесса является сложным интегративным образованием направленного динамического рефлексивного синергетического типа, имеющего все признаки управляемой системы. Ее функционирование должно базироваться на системогенетических законах и принципах, предполагающих наличие определенных циклов различной временной продолжительности (четверть, полугодие, учебный год);
в) технология управления качеством образовательного процесса может характеризоваться многовариантностью технологических решений конкретных задач по управлению качеством объектов и процессов с учетом наличного потенциала, средств воздействия, обозначенных приоритетов и т. п.;
г) в управлении качеством образовательного процесса могут быть представлены многообразные виды деятельности (от воспитательной, методической, учебной, до управленческой, оценочно-диагностической, прогностической), в том числе деятельности, материализовавшиеся в результатах прошлого труда, и, соответственно, различные их субъекты, включая и самих обучающихся, что позволяет говорить о наличии интегрального субъекта деятельности;
д) процесс управления качеством в вузе в силу особенностей своего состава, целевых установок может реализовывать следующие основные функции:социальную, системную, нормативную, регулятивную, селективную, оптимизационную, генерационную, прогностическую, интерсоциальную, интегративную.
Границы применениятехнологии управления качеством в образовательной практике определяются рядом факторов, составляющих основания ее проектирования и развертывания:
а) цели и задачи, стоящие перед вузом; основные требования системы профессионального образования и профессионального использования к уровню знаний, навыков и умений, воспитанности выпускников; запросы и ожидания относительно удовлетворения познавательных интересов представителей различных профессиональных и сословных групп населения;
б) достигнутый уровень знаний в области теории, методологии и технологии построения сложных систем осуществления управления качеством в них с выходом на оценочные методики и процедуры, обобщенные критерии;
в) существующий уровень освоенности реальной практикой вуза идей управления сложными процессами и объектами, технологий построения оценочных комплексов с опорой на современные достижения теории систем, теории управления качеством, квалиметрии и другое.
Ведущими особенностямивнедрения и функционирования системыуправления качеством образовательного процесса в профессиональном образовательном учреждении являются:
а) политеоретичность и многокритериальность описания системы управления качеством как сложного социального образования;
б) взаимосвязь внешних и внутренних факторов на различных этапах функционирования системы управления качеством вуза;
в) единство стабильности и динамичности системы качества функционирования и развития образовательного процесса в вузе;
г) доминирование в системе управления качеством образовательного процесса оценочно-диагностических процедур;
д) пространственно-временной характер развития системы управления качеством, ее отдельных блоков и компонентов, предполагающий поиск оптимальных внедренческих решений в существующих границах распространения системы.
Ведущими закономерностямивнедрения и функционирования системыуправления качеством образовательного процесса в вузе являются:
а) объективная обусловленность результативности процесса управления качеством, уровнями развития и функционирования его основныхкомпонентов;
б) дуальность процесса развития системы управления качеством в вузе;
в)гетерогенность развития основных компонентов системы Управления качеством в ходе ее эволюции, обусловленная стартовыми условиями, инерционностью отдельных составляющих, различнойемкостью и затратностью ресурсов;
г) интеграция, дифференциация явлений и связей процесса управления качеством по мере его развития, возникновение новых структур, форм и способов технологии принятия решений;
д) повторяемость большинства из процессов, видов деятельности и явлений в рамках управления качеством образовательного процесса, сочетание коротких, средних и длинных циклов их осуществления и совершенствования.
Проектирование и функционирование системы управления качеством образовательного процесса в вузе определяется следующими важнейшими принципами:динамичности, дуальности, интегративности (непрерывности), пространственно-временной обусловленности, иерархичности, оптимальности, комплексности, полифункциональности, прогностичности, операционности; декомпозиционности.
А теперь подробно остановимся на теоретическом осмыслении, содержании и конструкции разработанной модели управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом образовательном учреждении в соответствии с Болонскими требованиями.
Анализируя существенные признаки модели, мы пришли к следующему определению: под педагогической моделью понимается такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно функциональные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.
Моделирование целостного образовательного процесса в вузе – это процесс создания и использования модели учебно-воспитательной системы с целью управления содержанием учебной деятельности студентов и определением эффективных средств повышения качества знаний и учебных умений.
В моделировании управления качеством образовательного процесса предусматривалось (Найн А. Я., 2006):
а) моделирование содержания и педагогических приемов формирования потребностно-мотивационной сферы личности на повышение качества образования;
б) моделирование условий управления методической системой и образовательными инициативами педагогического коллектива, направленными на повышение качества образовательного процесса в целом;
в) моделирование послевузовского повышения профессионально-педагогической и специальной управленческой подготовки педагогов и руководителей системы управления качеством;
г) моделирование системы педагогического мониторинга и контроля за качеством образования в вузе.
В модели управления качеством образовательного процесса отражается деятельность субъектов образовательного процесса, по-требностно-мотивационные, индивидуально-личностные характеристики и их особенности, определяющие характер взаимодействий в образовательной системе. Структурные отношения обусловлены содержанием образовательного процесса, однако «существуют различные возможные варианты отражения структур в зависимости от цели исследования, уровня развития науки, степени изученности объекта и даже личностных характеристик. В тех случаях, когда в структуре отражены отношения соподчиненности между элементами, система называется иерархически организованной. Иерархическая соподчиненность не является единственным способом взаимосвязей между элементами. Между ними могут существовать и «горизонтальные» связи (отношения совместности, причинно-следственные связи и др.). Среди же вертикальных связей (не обязательно выражающих подчиненность одному элементу) могут существовать как прямые, так и обратные, выражающие взаимоотношения, взаимовлияния элементов».
Моделирование управления целостным образовательным процессом предполагает поэтапное осуществление управленческих функций: планирование, организацию, контроль, оценку результатов.
Планирование управленческих действий (процедур, операций, приемов) производится на основе опыта обобщения работы, анализа достижений педагогической науки в сфере управления образовательным процессом. Субъективные начала в планировании проявляются в потребностно-мотивационном личностном отношении к текущему и перспективному планированию, в собственном отношении к целеполаганию при объективной оценке его значимости в обеспечении повышения качества образования. Цель и целенаправленный характер управленческих действий, направленных на повышение качества образования в педагогической системе учитель – учащиеся, определяется, какотмечают И. Н. Мошкова и С. Л. Малов (1990), все структурные (компоненты) педагогического менеджмента. Взаимосвязь функциональных, структурных и компонентов менеджмента в управлении качеством образовательного процесса Структура (организация) системы управления качеством образования – это и условия ее существования, как целостности, так и условия ее деятельности, обеспечивающей получение полезного результата – повышения качества образования, прогрессивного развития субъектов и объектов образовательного процесса.
«Образовательный процесс как система имеет конкретные цели, функции и свойства, которые отличают его от целей, функций и свойств составляющих его объектов, отношений и атрибутов. Объекты всякой системы – это просто ее части и компоненты, а атрибуты – это свойства объектов (компонентов, составных частей) системы. Отношения – это то, с помощью чего система объединяется в одно целое» (Медведев С., 2006).
В системе управления качеством образовательного процесса целостная система формируется в результате взаимодействия субъектов образовательного процесса с объектами управления. Тесное взаимодействие субъектов управления с объектами – основа перехода к субъект-субъектным отношениям, является основой продуктивной деятельности по повышению качества образования. «Применительно к образовательному процессу как к педагогической системе правомернее говорить о субъект-субъектных отношениях, ибо главное требование, которое предъявляется к учащимся в учебно-познавательном процессе – это их активность и заинтересованность, а объект активным быть не может» (Медведев С., 2006).
В системной структуре управления образовательным процессом выделяются не просто ее части (компоненты), а атрибуты системы (свойства ее объектов). В иерархии структурных элементов системы управления отмечается жесткая вертикальная соподчиненность. Прямые связи при этом значительно перекрывают по своей мощности (степени выраженности) обратные связи (от исполнителей к руководителю). Верхний уровень иерархии занимает целевая установка, принятие управленческих решений, ассоциируемые с руководителем образовательного учреждения (менеджером, ректором).
Средний иерархический уровень образовательной системы – это подсистема управления «педагог-обучающийся», в которой реализуются субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Низший уровень иерархии в системе управления, на который накладывается одна из важнейших функций управления – функция контроля, составляют результаты управленческой деятельности. Заметим, что понятие «низший» означает не более, чем структурное положение на иерархической лестнице. По существу – это полезный результат управления, который определяет целесообразность верхних ступеней управленческой деятельности. Получение отрицательного результата снимает сам смысл существования верхней ступени управленческой иерархии.
На этапе организации управления качеством образования осуществляется разработка дидактических основ учебной деятельности, ее организации на уровне образовательного учреждения, структурных подразделений, учебных групп, индивидуально-личностных потребностей и интересов обучающихся.
На этапе контроля качества образования осуществляется оценка результатов управленческой деятельности, ее соответствие целевой установке на повышение качества образования, корректировка управленческих решений. Отслеживание результатов управленческой деятельности – мониторинг образовательного процесса является органической частью образовательной системы, позволяющей объективно судить об эффективности управления.
Одна из существенных черт системного подхода к управлению состоит в системном видении руководителем самого объекта управления, как социально-педагогической системы.
Теоретические основы моделирования управления качеством могут быть сгруппированы следующим образом.
1 Управление становится реальной системой руководства профессионально-педагогическим образовательным учреждением, если оно основано на достоверной информации. Управляющая часть управления должна быть не менее сложной, чем получаемая ею информация о результатах управления («необходимо обеспечить информационную основу процесса управления вузом»).
2 Необходимость педагогического анализа результатов управлениям качеством («если мы не научимся отвечать на вопрос «почему», никакие критерии не смогут избавить от формализма в оценке деятельности колледжа»).
3 «Не исправлять, а управлять процессом обучения и воспитания», следовательно, – качеством образовательного процесса.
4 Управление – это решение проблемы несоответствия между желаемым и действительным в результатах образовательного процесса.
5 Четкое формулирование цели управления и высокая управленческая культура.
6 Интеграция традиционных функций управления.
7 Соответствие управленческих действий системным принципам.
8 Организация управления («организация – это план в действии»).
9 Четкая последовательность управленческих действий.
Р. Х. Шакуров считал необходимым сконструировать процесс управления на основе «главного звена», под которым он понимал содержание образования. Если прочен костяк образования – умения и навыки, которые необходимо всегда хранить в памяти, прочно и все знание школы. Руководство процессом обучения, построение на научном распределении важнейших умений и знаний во времени дает возможность и педагогу, и руководителю предотвращать незнание, неуспеваемость. При таком руководстве обеспечивается условие, без которого немыслимо образовательное учреждение: обучающийся не только усваивает определенный объем знаний, но и умственно развивается.
Системные основы моделирования предполагают, что:
– модель управления представляет собой целенаправленную систему специально организованных воздействий на формирование ценностных ориентации;
– в системном подходе к моделированию реализуется примат функционирования;
– поведение системы управления в основном определяется внутренней структурой и не выводимо из воздействий среды.
При моделировании целостного образовательного процесса в вузе мы опирались на работы отечественных и зарубежных ученых, выполненные в последние десятилетия, в течение которых наметились принципиально новые подходы к содержанию образовательного процесса. Теоретический анализ научной литературы по основам моделирования содержания образовательного процесса в вузах определяет структурные элементы концептуальной модели и основное ее содержание.
Содержательно модель включает в себя компоненты и блоки, субъект и объект управления качеством образовательного процесса в вузе; технологию управления качеством образовательного процесса (морфологический и функциональный блоки); критерии эффективности: результаты деятельности вуза; организационные предпосылки и научные основы управления качеством. Субъект управления качеством образовательного процесса в модели представлен комплексом, состоящим из четырех иерархических уровней, имеющих свой состав функций, сферу компетентности и ответственности.
Объект управления (качество образовательного процесса) условно делится на две составляющие: процессуальную и результирующую. Качество образовательного процесса также раскладывается на составляющие по пространственно–временному признаку. В этом смысле оно представлено в виде двух крупных блоков: качество текущего функционирования и качество развития. В пространственном измерении качество представлено в виде куба, каждая из шести сторон которого означает основание декомпозиции:
а) многообразные процессы и виды деятельности, осуществляемые в рамках занятия, воспитательного мероприятия, системы занятий (воспитательных мероприятий, действий), учебной, методической, воспитательной, научной и иных видов деятельности в целом;
б) разноплановые результаты образовательного процесса (текущие, этапные, конечные) в виде новых методик и технологий достижений участников образовательного процесса, уровня образованности выпускников вуза, выполнения плановых показателей и мероприятий;
в) структурирование образовательного процесса применительно к основным подразделениям вуза (общеобразовательная подготовка студентов, специальная подготовка, производственное обучение, производственная практика);
г) состав участников образовательного процесса (руководители вуза и учебно-производственных отделов, студенты, родители, преподаватели, технический персонал);
д) основные уровни организации образовательного процесса: первый уровень – уровень отдельной личности (студент, педагог), учебной группы, колледжа в целом; второй уровень – уровень отдельной темы, предмета обучения, содержания профессионального образования в целом;
е) основные функции по управлению образовательным процессом – планирование, организация, контроль, координирование, учет.
Особенностью разработанной модели как системного объекта управления качеством заключается в том, что она является, по сути своей четырехмерной (наряду с пространственными границами она имеет распространение и в границах системного времени).
Системно–временной принцип реализован в виде вложенности кубов различной временной размерности. Наиболее оптимальными с точки зрения управления качеством времени образовательного процесса могут быть: полугодие, учебный год, двух–трехлетний период функционирования процесса обучения субъекта.
В функциональный блок технологии управления качеством образовательного процесса в вузе включены: принципы формирования процесса управления качеством, методы управления качеством – типовые алгоритмы деятельности субъектов управления в управленческом цикле, формы управления качеством, способы и средства управленческих воздействий; процедуры диагностики и оценивания качества; виды управления качеством.
В морфологический блок технологии управления качеством образовательного процесса включено семь основных компонентов: целевой, мотивационно-стимулирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный, каждый из которых имеет свою специфику в зависимости от принадлежности к одному из двух контуров управленческих взаимодействий – управление качеством текущего функционирования и управление качеством развития.
В качестве важнейших критериев функционирования системы управления качеством выступают эффективность, надежность, адаптивность, развернутость. К результатам деятельности вуза отнесены: образованность выпускников, личностные достижения обучающихся, результаты участия их в предметных олимпиадах, сдача экзаменов и дипломных работ независимой комиссии, результаты аттестации вуза органами управления образованием, профессиональные отличия педагогов, достижения вуза в конкурсах, соревнованиях. Результаты хотя и являются статичным элементом системы, но выступают объективной мерой ее эффективности и движения к совершенству.
В процессе проектирования организационной структуры концепции управления качеством стояла задача сохранить существующую организационно-штатную структуру, достичь наилучшего для целей управления качеством образовательного процесса сочетания основных функций, реализуемых отдельными должностными лицами и функциональными единицами. Она представлена четырьмя иерархическими уровнями: а) руководитель образовательного учреждения, б) заместители руководителя по различным направлениям, в) председатели методических объединений, руководители различных функциональных служб, групп, программ и тому подобное, г) непосредственные участники образовательного процесса (педагогические кадры, студенты).
При этом важным и актуальным являлся вопрос о вертикальном и горизонтальном разделении труда, обязанностей, функций и полномочий.
Вертикальное представление структуры управления качеством образовательного процесса в вузе есть выделение уровней полномочий, расположенных в иерархическом порядке. Разветвленность горизонтальной структуры в нашем случае стала следствием дифференциации функций при управлении таким сложным системным объектом, каким является качество образовательного процесса. Горизонтальное разделение труда в организационной структуре управления качеством образовательного процесса осуществлено с учетом следующих четырех критериев: определение работ, охват управления, функционализация организации, разделение организации на структурные части.
Проанализировав три укрупненные функции управления качеством образовательного процесса в вузе (выработки стратегии управления качеством; реализации стратегии управления; изучения объекта управления и внешней среды, ситуации управления) и производные от них, более мелкие функции, мы предложили схему их рационального распределения между субъектами управления первого и второго уровня, дальнейшей передачи ряда из них на низшие уровни как следствия процессов развертывания и системы управления качеством образовательного процесса в вузе.
Системность самого подхода к формированию организационной структуры управления качеством в вузе была необходима для того, чтобы:
а) учесть все управленческие задачи, без решения которых реализация целей окажется неполной,
б) выявить и взаимоувязать применительно к этим задачам всю систему функций, прав и ответственности по вертикали управления качеством образовательного процесса,
в) исследовать и организационно оформить все связи и отношения по горизонтали управления, то есть по координации деятельности разных звеньев, должностных лиц и структур в связи с выполнением общих текущих задач и реализацией перспективных межфункциональных программ,
г) обеспечить органическое сочетание вертикали и горизонтали управления, имея ввиду нахождение оптимальною для данных условий соотношения централизации и децентрализации в управлении качеством образовательного процесса,
д) согласовать организационные формы управления качеством образовательного процесса в вузе с системой стимулирования педагогов и обучающихся, информационным обеспечением, решением кадровых вопросов, воспитательными методами управления.
Как показал опыт моделирования организационной структуры управления качеством образовательного процесса, требованиями, позволяющими найти оптимальную комбинацию органов, служб, структурных звеньев и реализуемых ими функций, являются следующие:
а) отделение стратегических и координационных функций от оперативного управления;
б) сочетание вертикального (функционально–линейного) и горизонтального (программно–целевого) управления;
в) усиление функций прогнозирования, оценок и анализа по каждому виду деятельности в рамках образовательного процесса;
г) концентрация и комплексная увязка смежных функций и видов деятельности в структуре управления;
д) создание экспертных и информационных систем на базе использования ЭВМ и современных квалиметрических методик.
Моделирование управления целостным образовательным процессом включает в себя, по крайней мере, три группы процедур, которые находят отражение в целевой, содержательной и процессуальной моделях.
В целевой модели, во–первых, формулируются цели изучения содержания данного раздела (содержательные цели) и, во–вторых, указаны категории познавательной области (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка).
Содержательная модель строится следующим образом: каждая содержательная цель соотносится с соответствующим фрагментом материала, который затем излагается в виде последовательности небольших дискретных и логически завершенных более мелких фрагментов. Каждому малому фрагменту ставится в соответствие цель, которая в то же время соотносится с другими малыми целями в их последовательности, а также с общей целью изучения всего фрагмента материала. Все вместе взятые фрагменты содержания раздела образуют содержательную (или базовую) модель.
При конструировании модели определяются конкретные способы реализации целевой установки для отдельного урока или серии занятий, посвященных освоению темы, учебного модуля. Процессуальная модель выстраивается на основе методической. В ней проектируется два вида деятельности – самого педагога и студентов.
В моделировании процесса управления качеством образования обучающихся педагог опирается на потребностно–мотивационную сферу личности каждого индивидуума. Потребностно–мотивационная сфера каждого из субъектов подвижна и эта подвижность – результат сложности человеческой природы. Потребности и цели человека в достаточной степени оправдывают эту сложность. Деяния, в которых человек видит смысл жизни, определяются не только социумом, но и особенностями личности индивида. Одни (серьезно отсталые в своем развитии) фактически лишены способностей осуществлять высшие ментальные функции, другие – испытывать эмоции, третьим – дано и то и другое. Но вне зависимости от индивидуальных способностей, в развитом обществе физиологические потребности играют менее значительную роль, чем в экономически отсталом. А отсюда следует вывод о том, что потребности высших уровней могут служить лучшими мотивирующими факторами, чем потребности низших уровней.