Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогвдеская помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консуль­тативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе образования, здравоохранении и социальной защиты.

В системе образования педагогическая помощь этим детям реа­лизуется в разных организационных формах.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа -детский сад» трех видов:

компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

комбинированного, имеющего как группы (классы) для нор­мально развивающихся детей, так и группы (классы) компенси­рующего вида;

общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совмест­ного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязатель­ной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинирован­ного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также:

в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в пси­холого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;

в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;

в учреждениях дополнительного образования: центры дополни­тельного образования детей, детские оздоровительные центры раз­личного профиля и др.

Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреж­дений «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных (коррек­ционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-си­рот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляет­ся постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). Вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу), его направления в ДОУ общеразвивающего вида или учреждение «Начальная школа - детский сад» также на­ходятся в компетенции ПМПК.

Дошкольники с отклонениями в развитии направляются в об разовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-

педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социаль­ной защиты по согласованию с родителями (законными предста­вителями ребенка).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа комплектуются органами здравоохранения.

В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.

Воспитание и обучение дошкольников с отклонениями в раз­витии в дошкольных учреждениях (группах) компенсирующего вида, в учреждениях «Начальная школа - детский сад» компенси­рующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) учреждений, в группах кратковременного пребы­вания осуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, в том числе и лицензированными автор­скими. В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение де­тей осуществляется специально подготовленными учителями-дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию.

Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обу­чаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (со­вместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:

осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции от­клонений в развитии и формирование компенсаторных механиз­мов;

обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного уч­реждения;

наличие медико-педагогических обоснований при выборе той мни мной модели интегрированного воспитания.

Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интег­рация — модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной при дошкольном учреждении комбинированного вида, обязательно получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные систе-

мы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня разви­тия и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:

комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1—2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психо­лога;

частичная интеграция. Дети (1 — 2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными тре­бованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую по­ловину) в группе нормально развивающихся сверстников;

временная интеграция, при которой воспитанники специаль­ной группы вне зависимости от уровня психофизического и ре­чевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1 — 2 раз в месяц для проведения раз­личных мероприятий воспитательного характера (эта модель ин­теграции может и должна реализовываться в образовательных уч­реждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (груп­пах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детс­ких домов).

Реализация всех этих форм предполагает обязательное руковод­ство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и пе­дагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоро­вых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей с откло­нениями в развитии, которые по уровню психофизического и ре­чевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1—2 человека включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа - детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную по­мощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующе­го вида или дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализиро­ванных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства.

Осуществление разных форм интеграции детей с отклонения­ми в развитии в коллектив обычных сверстников должно способ­ствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для

нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое со­общество людей.

Целенаправленная работа по интеграции детей с отклонения­ми в развитии является обязательным компонентом деятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компен­сирующего вида. Если перед специальными дошкольными учреж­дениями (группами, отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонени­ями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждени­ями «Начальная школа-детский сад», в которые интегрированы отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются прин­ципиально иные задачи:

педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направ­ленные на выявление дошкольников с подозрением на отклоне­ние в развитии;

работа с родителями таких детей с целью убеждения их в необ­ходимости комплексного медико-психолого-педагогического об­следования ребенка;

постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психо­логом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне его). Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии;

обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обуче­нию ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями спе­циалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога;

обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне его коррекционную помощь ребенку с отклонением в развитии;

работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, со­блюдения рекомендаций специалистов, оказаний помощи дош­кольнику в овладении программными требованиями, рассчитан­ными на нормально развивающихся детей;

целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с откло­нениями в развитии, за его продвижением — с целью своевремен­ного решения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения. Речь может идти а) о желательности перевода дошколь­ника в специальное учреждение (группу); б) об интенсификации коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании и ходе этих занятий помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся до-

школьников, о совершенствовании материально-технической базы интегрированного воспитания; в) об оказании помощи воспита­телям в организации обучения ребенка с отклонениями в разви­тии в среде нормально развивающихся детей.

Создание специальных условий осуществляется в целях реше­ния комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-вос­питательных задач в процессе динамического психолого-педагоги­ческого обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаются следующие условия:

содержание воспитания и обучения направлено на амплифика­цию (обогащение) развития детей младенческого, раннего и дош­кольного возраста;

задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитыва­ют структуру, степень и характер нарушений в развитии;

содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны;

материально-технические и медико-социальные условия, пред­метно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;

профессиональная подготовка специалистов направлена на ох­рану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психичес­кое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответство­вать достижениям передовой науки и практики.

5. СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

Личностно ориентированный подход является основным тре­бованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогического процесса и направлен на обес­печение психологической защищенности и создание психологи­ческого комфорта каждому ребенку.

Характер взаимодействия взрослого с ребенком должен соот­ветствовать ведущим мотивам и потребностям возраста. При этом учитывается специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возраст­ная периодизация, разработанная в отношении нормально разви­вающихся детей, является для взрослого ориентиром при его вза­имодействии с детьми, имеющими нарушения в развитии. Однако этот важный процесс строится с учетом тех искажений в развитии ребенка, которые происходят вследствие органических либо функ­циональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию яв-

ляется ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблем­ного ребенка гораздо в большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. В силу того что психическая ак­тивность (один из необходимых факторов благополучного разви­тия), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС может быть выражена чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый.

Так, если это младенческий период, взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмо­циональном насыщении, в предметной новизне; на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования; на развитие подражания и эмоцио­нально-делового общения; активизацию лепета.

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. Взрослый создает условия доя развития у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности («Что с ним можно делать? В чем его значе­ние?») и формирование структуры предметного действия на осно­ве совместной с ребенком предметной деятельности; для обогаще­ния сенсорного опыта; доя возникновения способности ребенка к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использова­ния предметных заместителей, возникновения ассоциативных об­разов в доизобразительном «рисовании» и овладения речью; доя развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Зна­чимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в призна­нии его достижений, что способствует формированию у него об­раза «Я» и «Я-сознания».

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте стро­ится с ориентировкой на особую сензитивность (чувствительность) ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуника­ции является паритетное, равноправное сотрудничество и обще­ние при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Со­держание общения связано с игровыми и познавательными инте­ресами, пробуждение, формирование и развитие которых стано­вятся одной из доминирующих задач педагога или родителя.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конст­рукциях, поделках, не привлекает внимание к неловким движе­ниям и т.д.), формируя тем самым у ребенка чувство самодоста­точности и гордости за достигнутые результаты. Обращает внима­ние на развитие внеситуативных форм взаимодействия, воспиты-

вает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним. Взрослый является активным участни­ком (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно способствовать возник­новению у ребенка образа «Я», «Я-позиции», осознанию себя сре­ди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, стимулировать формирование познавательных и творческих спо­собностей и необходимых свойств личности (произвольности и са­мостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

6. ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА, МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ

Организация предметно-развивающейсреды должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные осо­бенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. В основе организации такой среды лежит системный подход к коррекционно-развивающему обучению детей с нарушениями в раз­витии и современное представление о предметном характере де­ятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возра­ста. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструи­рование, рисование. На разных этапах воспитания те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения с взрослыми, в период ранне­го детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая.

Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Предметно развивающая среда детства — это система условий, способствующих развитию всех видов детской деятельности, кор­рекции отклонений высших психических функций и становлению личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необ­ходимых для полноценного физического, социального, познава­тельного и эстетического развития детей. К ним относятся: при­родные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-

игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая сре­да, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.

Определить базовое содержание компонентов развивающей пред­метной среды современного дошкольного учреждения возможно только опираясь на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребнос­ти как актуального, ближайшего, так и перспективного развития ребенка и отвечать его индивидуальным способностям.

В зависимости от типа детского учреждения, коррекционной направленности содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый коло­рит. При этом предметно развивающая среда предполагает вариа­тивность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проективно-дизайнерском уровне.

Предметная среда должна быть системной, т„ е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а так­же основным принципам национальной культуры.

Материально-техническое обеспечениеследует использовать для охраны, укрепления и совершенствования здоровья воспитанни­ков, а также в качестве средства познания окружающей действи­тельности (в том числе и обучения), развития коммуникативной деятельности и социализации детей с нарушениями в развитии.

Дети, имеющие те или иные нарушения в развитии, должны быть обеспечены индивидуальными техническими средствами кор­рекции при наличии медицинских показаний к их использова­нию.

ДОУ общеразвивающего вида, в которых воспитываются дети с нарушениями в развитии, и специальные ДОУ оборудуются с уче­том нахождения в них детей определенной категории: должны быть предусмотрены специальные порожки, светозащитные техничес­кие устройства из цветного стекла или бесцветного стекла с по­крытием для детей с нарушениями зрения; пандусы для подъема и спуска детей с опорно-двигательными нарушениями.

Кроме того, специальные ДОУ и специальные группы в ком­бинированных ДОУ должны быть обеспечены таким оборудовани­ем, как звукоусиливающая аппаратура коллективного и индиви­дуального пользования и специальные приборы с программами «Видимая речь» для детей с нарушениями слуха; оптические сред­ства коррекции (различного рода лупы — ручные, опорные, ста­ционарные; очки — микроскопические, телескопические; моноку­ляры и бинокуляры; проекционные увеличивающие аппараты — эпи- и диапроекторы; специальные оптические системы; трости, приборы эхолокаторы, сканеры; специальные пишущие машинки_э компьютеры со строкой по системе Брайля; приборы для рельеф-

ного рисования; грифели и прибор для ручного письма; «говоря­щие книги» на магнитных лентах, специальные устройства для их прослушивания) для детей с нарушениями зрения и др.

Эффективность реализации задач коррекционно-педагогического процесса имеет прямую зависимость от уровня профессио­нальной подготовки педагогических кадров,участвующих в про­цессе воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Педагогические кадры должны владеть методиками личностно ори­ентированной педагогики, строить коррекционно-педагогический процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ре­бенка, структуры нарушения, опираясь на традиционные прин­ципы и методы специальной психологии и педагогики, а также используя современные педагогические технологии.