Начало становления специального образования и его организационное оформление

Специальное образование в Канаде развивалось во многом под влиянием аналогичных процессов в США, а также на Европейском континенте. Именно из соседней страны Канада переняла структур ные особенности специального обучения, основные процедурные и режимные моменты (содержательная наполняемость учебных про грамм, работа по индивидуальным образовательным планам и т.д.) и наиболее употребительную терминологию.

Практически идентичным американскому законодательству явля ются основополагающие статьи канадских законов, отражающие ключевые положения специального образования. Подобное сходство обусловлено, преЖде всего, территориальной, культурной и языко вой близостью двух стран. С исторической точки зрения, Канада одна из первых присоединилась в качестве «северной ветви» к Аме риканскому совету «особых» детей, созданному в 1922 Г., что в еще большей степени содействовало сближению научных и практических позиций.

Тем не менее развитие специального образования в Канаде харак теризуется рядом особенностей. ПреЖде всего это сохраняющаяся до настоящего времени децентрализация. КаЖдая провинция (а их две надцать) решает проблемы, связанные с реализацией специалЬНОго образования и спецификой управления им, самостоятельно; едино го федерального закона о специальном образовании не существус 1 Кроме того, страна руководствуется собственной классификаЦИСя «особых» людей.

В Канаде тенденции к интеграции детей и подростков с огранн ченными возможностями проявились уже в самом раннем пеРИОде становления специального образования.

Первые опыты обучения глухих детей относятся к 20- м гг. Х 1 столетия. Правительство страны отправило одного педагога для ста жировки в США в Галлаудет-колледж. По его возвращении в ПРОВИнции Квебек была открыта школа для глухих детей. В 1848 г. еПИСКОп г. Монреаля основал школу для глухих мальчиков-католиков, а в 1851 г. здесь же начала работать протестантская школа для деТей имеющих нарушения слуха. Примерно в то же время такие школы создаются в городах Галифакс и Торонто.

После колонизации восточных областей в провинции Манитоба бьта построена школа-интернат в Саскетчеване (1878 г.), через 10 лет обучение в ней стало бесплатным, а с 1890 г. - обязательным. По возможностям охвата детей эта школа была самой значительной и принимала нуждающихся в специальном обучении со всех восточных регионов страны. Начиная с 1890 г. глухих детей и подростков мог­ли направлять в созданный в Виннипеге (провинция Манитоба) Институт для глухих и немых.

К концу XIX в. страна уже располагала девятью школами для глу­хих, которые получали значительную финансовую поддержку от ре­гионального управления, а также от различных религиозных органи­заций.

Интеграционные идеи, связанные с обучением и жизнедеятельно­стью людей с ограниченными возможностями, возникли в Канаде уже в начале хх в., когда в Торонто при массовых школах были орга­низованы классы для неслышащих детей (1924 г.). Более завершен­ные формы интеграционное движение приобрело в 60-х гг. ХХ в. К концу прошедшего столетия получили распространение три фор­мы организации обучения детей с нарушениями слуха в общеобра­зовательных школах:

- специальные классы с частичной и пошаговой интеграцией;

- специальные классы с ограниченной интеграцией;

- обычные классы с обеспечением специального сурдопедагоги-

ческого сопровождения (занятия по развитию устной речи, слухового восприятия, чтения с губ и др.).

При массовых школах создаются также дошкольные отделения и диагностические группы не только для неслышащих детей, но и для детей, имеющих другие нарушения развития.

В 80-х гг. ХХ в. В стране работали в общей сложности 845 сурдо­педагогов, из них 6 % имели нарушения слуха (Stuart А., Dona1d L., 1984).

Завершив вторую ступень школьного обучения, неслышащие вы­пускники могли продолжить профессиональное образование по из­бранной специальности или поступить в университеты. Многие из них предпочитали учиться в американских университетах, особенно в Университете Галлаудета.

Школы для детей с нарушениямu зренuя на территории Кана­ды появились в 1861 и 1872 ГГ., затем в начале ХХ в. открылись еще две (1913 и 1922 гг.). Эти учебные заведения имели образовательно­приютскую направленность и финансировались благотворительны­ми организациями, региональными органами самоуправления, а так­же за счет родителей.

В 60-х гг. прошедшего столетия в период интенсификации интег­рационных тенденций образовательные учреждения для детей с на­рушениями зрения активно включились в это движение и подавля­ющее число их учащихся влилось в массовые школы.

Для оказания им специализированной помощи формировались специальные мо­бильные команды; каждая из них курировала несколько общеобра­зовательных школ, в которых учились такие дети и подростки.

Канадский Государственный национальный институт слепых, основанный еще в 30-х п. хх в., принял на себя научно-образова­тельную поддержку системы обучения людей, имеющих нарушения зрения, и индивидуальную помощь всем в ней нуждающимся. Ин­ститут, располагающий обширными международными связями, за­нялся разработкой образовательных и исследовательских программ, содействовал решению практических и научных проблем, возника­ющих в этой области, не только в самой Канаде, но и в некоторых развивающихся странах.

Психолого- педагогическую помощь детям и подросткам с умственной отсталостьюдо 1970 г. обеспечивали общественные союзы, а также религиозные благотворительные организации. С 70-х п. прошедшего столетия ответственность за поддержку и об­разование детей с интеллектуальной недостаточностью Министер­ства образования соответствующих провинций возложили на мест­ные органы школьного управления. Возраст окончания школы для умственно отсталых учащихся бьш продлен до 21 года. Многие из них получали образование в условиях интеграции, причем их нормаль­но развивающиеся сверстники активно включались в процессы под­держки и содействия им, помогая своим «особым» одноклассникам овладевать социальными и коммуникативными умениями и навыка­ми. Ведущим и организующим звеном в решении проблем обучения и поддержки таких людей всегда оставался Канадский союз помощи умственно отсталым. Союз постоянно взаимодействовал с Нацио­нальным институтом по проблемам умственной отсталости (National Institиte оп Mental Retardation, NIMR) в Йорк-университете (провин­ция Онтарио). В этом научном центре на основе изучения своеоб­разия развития и социализации детей с нарушениями интеллекта под­готавливались и апробировались экспериментальные программы и методики организации обучения и досуга «особых» людей; исследова­лись проблемы нормализации, интеграции, оказания ранней помощи детям и поддержки семьей; рассматривались и находили решение пра­вовые и социологические вопросы. При институте функционируют рабочие группы поддержки, проводятся заочные курсы повышения квалификации педагогов, действует интернет-портал.

В стране выходит периодическое издание - «Канадский журнал по проблемам умственной отсталости».

Согласно статистическим данным, ЧИСlIO детей с трудностями в обучении в системе образования Канады составляет более 4 % от общего числа учащихся массовых школ и почти 60 % от числа детей с особыми образовательными потребностями

Интерес к изучению их особенностей и поиску способов их обу­чения со всей остротой проявился в 60-х гг. хх в. В 1960 г. в Монреале были открыты клиника для детей с проблемами в обучении и специализированный учебный центр.

Внимание к ним еще более усилилось после публикации в 1970 г. государственного доклада, в котором сообщалось, что в стране насчитывается около миллиона детей с трудностями в обучении и отклонениями в поведении.

На региональных уровнях в системе массового школьного образо­вания таким детям оказывали комплексную помощь специалисты (специальные педагоги, социальные работники, психологи и логопе­ды), в общеобразовательных школах бьти созданы специализирован­ные коррекционные, адаптирующие и реабилитационные классы.

Реализация такой помощи и вся ее структурная организация в большей степени ориентировалась на методы, приемы, способы рабо­ты с этими детьми, принятые в США. В рЯде регионов, прежде всего, там, где проживает франкоязычное население, в большей степени сказьmалось влияние французской системы специального образова­ния. В процессе обучения широко использовались методы, содейству­ющие психомоторному развитию детей; им оказьmалась разносторон­няя специализированная помощь - логопедическая, психологиче­ская, психотерапевтическая, проводилась работа, направленная на формирование и развитие общеучебных и социальных навыков.

В 1963 г. было создано Канадское общество детей и взрослых с трудностями в обучении - открытая организаuия, которая к 80-м п. хх в. насчитывала более 10 тыс. человек. Важнейшими задачами, поставленными этой организацией, бьти: содействие раннему выяв­лению, ранней комплексной помощи детям потенциального педаго­гического риска образовательной неуспешности и социальной деза­даптации; осуществление различных воспитательных, социальных, досуговых программ; повсеместные помощь и поддержка таких лю­дей в их дальнейшей социализации, самореализации в профессио­нальных сферах и в повседневной жизни. для этого бьто организо­вано консультирование и обучение родителей, обеспечивалось соуча­стие представителей общества в организационном и педагогическом сопровождении летних лагерей отдыха для таких детей. Значимой ча­стью своей деятельности общество всегда считало инициирование и поддержку психолого-педагогических исследований по проблемам затруднений в обучении и отклонений в поведении.

Учебные классы для детей с нарушениями опорно-двигатель­1tOZO аппарата были открыты в середине хх в. при четырех боль­ницах в провинции Альберта (как результат стремления противосто­ять последствиям пандемии полиомиелита). Затем в 1966 г. в Торон­то было создано учебное заведение для детей, которые не могли по­сещать массовую общеобразовательную школу. Одновременно про­ходил процесс активной интеграции детей с нарушением опорно­двигательного аппарата в массовые школы.

Значительным вкладом канадских специалистов в мировую прак­тику обучения и реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата стало широкое внедрение в образовательную практику неговорящих детей такого средства невербальной комму­никации как система «Блисс-символов» (<<BLISS-symbo1s»). Э

ту си­cтeмy универсальных символов для общения людей разных нацио­нальностей разработал бывший узник концентрационного лагеря Шарль Блисс и опубликовал ее в 1949 г. Более 20 лет эта система ком­муникации не привлекала к себе внимания, затем в 1972 г. ее попро­бовали применить в реабилитационном центре в Торонто (провин­ция Онтарио) в работе с безречевыми детьми, страдающими спасти­ческим параличом, и получили прекрасные результаты как в обще­нии, так и во взаимодействии с детьми и между ними. Сегодня не ме­нее 30 стран мира используют эту систему символов в работе с деть­ми и взрослыми с ограниченными возможностями коммуникации. По данным зарубежных специалистов, только на территории Север­ной Америки ею пользуются более 30 тыс. человек. С 1978 г. Инсти­тут коммуникации в Торонто изучает возможности применения не­речевых кодов (в том числе - «Блисс-символов») для общения с людьми, имеющими ограничения в коммуникации, в том числе ис­следует соответствующие информационные технологии.

4.2. Характерные проблемы специального образования и социального положения людей с ограниченными возможностями в Канаде (на примере провинции Британская Колумбия)

Уже в конце XIX столетия в двух наиболее заселенных городах Британской Колумбии - Ванкувере и Виктории - отмечались по­пытки организации воспитания и обучения детей и подростков с раз­личными нарушениями развития (зрения, слуха, с интеллектуальны­ми расстройствами).

В 1925 г. по результатам обследования состояния школьной си­стемы данной провинции, получившего название по фамилиям спе­циалистов, его проводивших, - Путнам-Вейр - были рекомендо­ваны следующие организационные меры:

- модифицировать программы обучения для умственно отсталых детей и подростков, посещающих общеобразовательные школы;

- создать при массовых школах «классы возможностей» для уча­щихся с проблемами в обучении;

- организовать сеть специальных школ и расширить спектр услуг, оказываемых аномальным людям.

С середины прошлого века правительство прОВИНЦИИ ввело фи­нансирование программ, рассчитанных на обучение детей с ограни­ченными возможностями в качестве составной части базовых гран­тов для школьных округов. Были вьщелены деньги на зарплату учи­телям, которые в общеобразовательной школе работают с детьми и подростками, имеющими различные отклонения развития (проект «Особое одобрение»).

Подобная система поощрения с некоторыми модификациями существовала до 1982 г.

В 1970 г. бьт создан «Отдел специального образования», который координировал деятельность школьных округов провинции, оказы­вал помощь при разработке программ обучения и осуществлял про­верку соответствия их целей и задач возможностям финансирования. С начала 80-х п. регулярно выходит «Справочник Министерства образования Британской Колумбии», содержащий информацию о политике в области специального образования, о процедурах и ос­новных направлениях его развития.

Хотя администраuией провинции был принят закон о школе (1980 г.), в котором бьта подчеркнута настоятельная необходимость 13 каждом школьном округе создавать благоприятные условия и обес­печивать бесплатное образование всем детям, права «особых» детей в нем закреплены не были. Это было сделано в 1987 г. ) К этому вре­мени завершилась работа королевской комиссии по специальному образованию, которая выступила с требованием отразить в законе о школе интересы детей и подростков, имеющих трудности в обучении, и их родителей, а также повсеместно оказывать им социальную и образовательную помощь и поддержку.

Заключению комиссии предшествовал сбор статистических дан­IfbIX, убедительно показавший, что в программах, связанных со спе­циальным образованием, из 29360 «особых» школьников (среди ко­горых 9 161 относились к одаренным) бьто задействовано только 6,2 % детей.

В соответствии с указаниями королевской комиссии в 1989 г. за­кон о школе бьт пересмотрен с учетом расширяющихся интеграци­онных процессов. Согласно его новому варианту, все дети, живущие Ifa одной территории (в одном районе), должны получать помощь в условиях общеобразовательной школы.

В настоящее время общее и специальное образования в провин­циИ регулируются законодательными статьями «Хартии Прав и Сво­бод» (разделы 7 и 15) и обновленным вариантом закона о школе (раз­дел 91/6).