Как на уроке был реализован принцип сознательности?

—Содействовал ли учитель формированию у учащихся основ
научного мировоззрения? (Указать конкретные направления этой
работы на уроке.)

—Связывал ли учитель обучение с жизнью, теорию с практи­кой? Как?

—Как учитель формировал у учащихся сознательное отноше­ние к приобретаемым знаниям и к учебной деятельности в целом?
(Проводил ли работу по формированию мотивов учения, приемов умственной деятельности, развивал ли умственную самостоятель­ность, приучал ли к самоконтролю.)

— Как учитель добивался сознательного усвоения учебного ма­териала учащимися? (Назвать конкретные дидактические приемы,
используемые на уроке.)

Как на уроке реализовывался принцип научности?

— Какие научные понятия и как формировал учитель на дан­
ном уроке?

—Какие способы действия и как формировал учитель?
Как был реализован принцип наглядности лиг уроке?

—Какие виды наглядности имели место на уроке?

—Какие средства наглядности использовались?

—С какой целью использовались средства наглядности и сло­во учителя?

—Каковы способы использования, наглядных средств на уроке?

Что было сделано на уроке для реализации принципа система­тичности?

— Как осуществлялась систематизация знаний учащихся?
(Назовите конкретные дидактические приемы, используемые на
уроке.)

—Обучал ли учитель учащихся сравнению и классификации?
Как он это делал?

—Какие дидактические связи и как устанавливал учитель на
уроке? (Приведите примеры).

Как на уроке был реализован принцип прочности?

—Как весь ход учебного процесса на уроке содействовал достижению прочности знаний? (Интерес к учебной работе и кпри­обретаемым знаниям и умениям, использование различных анали­заторов, видов памяти и т.п.)

—Как было организовано повторение? Какое место на уроке
занимали упражнения и как они проводились? Учитывались ли необходимые условия, обеспечивающие эффективность повторения и
упражнений?

Как на данном уроке учитель осуществлял индивидуальный под­ход к учащимся? (На каких этапах урока и какие приемы использо­вал?)

Как вы оцениваете работу учителя на уроке по реализации ди­дактических принципов?

На примере данного урока докажите, что в реальном учебном процессе все дидактические принципы взаимосвязаны.

Вопросы для самоконтроля

1.Реализация какого принципа предполагает установление
виутрипредметных и межпредметных связей?

2. В чем специфика индивидуального и дифференцированно­го подхода в обучении?

3. Сформулируйте несколько правил, вытекающих из прин­ципа сознательности.

4. Можно ли реализовать принцип наглядности, не используя наглядных средств.

5. О реализации какого принципа свидетельствует пословица «Повторение – мать учения»?

6. Некоторые дидакты считают, что одним из принципов должен стать принцип перехода от обучения к самообразованию. Надо ли включать его в систему принципов. Почему?

Тема 6. Содержание современного обучения

Социальный опыт как основной источник определения содер­жания обучения. Отражение структуры социального опыта в со­держании обучения. Различные подходы к отбору содержания обу­чения.

Системный характер содержания современного обучения. Единство инвариантного и вариативного содержания современного обучения в учебных планах и учебно-методических материалах.

Гуманизация и индивидуализация содержания современного образования. Дифференциация содержания в соответствии с целя­ми обучения и возможностями, особенностями обучающихся. Осо­бенности содержания обучения на разных этапах непрерывного об­разования.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 91-113.

3. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика//Народное образование.1990. № 12

4. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000. Раздел 2. Глава 7.

5. Петербургская школа: образовательные программы. /Под ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1999.

6. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. Глава 4 , § 1.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 2. Глава 9.

8. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. Раздел 2. Глава 7.

Дополнительная

1. Беспалько В.П.Стандартизация образования: основные идеи и понятия.//Педагогика. 1993. № 5.

2. Грицевский И.М., Грицевская С.Э.От учебника — к творческому замыслу урока. Книга для учителя. М., 1990.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л А.Как учить школь­ников работать с учебником. М., 1987.

4. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образо­вания // Педагогика. 1996. № 1. С. 18-20.

5. Зуев Д.Д.Учебная книга — источник становления личности школьника // Педагогика. 1995. № 1. С. 3-10.

6. Лернер И,Я.Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.

7. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988. С. 366-385.

8. Проблемы школьного учебника (круглый стол)// Педагогика. 1999. №4

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Социальный опыт в содержании обучения. Различные под­ходы к отбору содержания обучения.

2. Системный характер содержания современного обучения.

3. Государственный стандарт.

4. Характеристика государственных документов, раскрываю­щих содержание обучения (учебный план, учебная программа, учебники). Отражение в документах современных подходов к со­держанию обучения.

Задания

1.Прочитайте приложение № 7, выпишите компоненты содержания образования.

2.Проанализируйте учебные программы нескольких дисциплин, преподаваемых в начальной школе, выделите общие компоненты в их структуре.

3.Прочитайте приложение № 10, проанализируйте один из учебников с точки зрения реализации в нем функций учебника.

4.На основе анализа материала, представленного в приложении № 10, составьте схему «Структура учебника».

5.Проанализируйте один из учебников с точки зрения его структурных компонентов.

6. Подготовьте два реферативных выступления по работам, указанным в списке дополнительной литературы: "Особенности работы учителя с текстовыми компонентами учебника" и
"Специфика работы учителя с внетекстовыми компонента­ми учебника".

7. Составьте несколько тезисов в доказательство того, что со-­
держание обучения в школе нуждается в постоянном изменении,
совершенствовании.

Приложение № 7

И. Лернер

Зачем учителю дидактика

Человек характеризует­ся тем, что он усвоил из социального опыта. И не торопитесь выражать сомне­ние или с порога опровер­гать эту мысль, ссылаясь на роль биологического фактора, генотип человека, влияние внутренних сил, методов обу­чения и т. д. Все так. Но... Наши читатели, закон­чившие педагогический инсти­тут и читавшие учебники по педагогике, могли заметить, что все определения содер­жания образования в разных вариантах сводятся к тому, что оно — совокупность знаний, навыков, на основе которых достигается творческое развитие познава­тельных сил учащихся и их воспитание. Получается, что знания и умения исчерпывают содержание образования и обеспечивают все цели обу­чения. Но спросите любого учителя, начинающего и за­вершающего свою учитель­скую карьеру: все ли его от­лично успевающие ученики стали самыми творческими и воспитанными людьми? Не сомневаюсь, что ответ будет отрицательный. Но в таком случае возникает вопрос — почему малообразованные лю­ди нередко становятся твор­ческими и воспитанными, а эрудиты порой не способны к самостоятельному мышле­нию? Или иначе: что же чело­веку надо усвоить, кроме зна­ний и умений (способов деятельности) , чтобы стать еще и творческим и достаточно вос­питанным? Может быть, осно­вы морали? Но почему тогда бывают безнравственные лек­торы, читающие доклады на моральные темы? Почему сре­ди юристов немало правона­рушителей?

Потому, решусь утверж­дать, что неправильное пони­мание содержания образова­ния приводило и приводит к иллюзорным представлениям об обучении и воспитании. Трудно даже вообразить, сколько душеспасительных разговоров прошло впустую! Не оправдала себя и вера, как в панацею от школьных бед, в мероприятия, в то, что чем их больше, тем лучше. И сплошь и рядом встречаем примеры воспитательного бес­плодия трудовой деятель­ности, в которую с энту­зиазмом вовлекают подрост­ков. Знаю, у меня найдется немало оппонентов, которые считают, что все это ученые премудрости: как понимать, как толковать то или иное определение. Но давайте про­следим, как отражается на практике неверное понимание содержания образования.

Бесспорно, в содержание образования входит инфор­мация, подлежащая усвоению, то есть превращению в зна­ния. Но знания не однородны по своему характеру и значе­нию. Разумеется, к ним отно­сится лексика, без которой люди (учитель и ученик) не могут общаться вообще. Конечно, знания предусмат­ривают факты, законы, тео­рии. Этого в программе и учеб­никах достаточно. Но вот чему мало уделяется внимания, так это методологическим зна­ниям— знаниям о путях или методах познания, о видах и способах умственной деятель­ности, о процессе и истории познания, о роли одних зна­нийдля постижения других.

И еще одну группу знаний надо иметь в виду — оценоч­ные, т. е. такие, которые ха­рактеризуют общественное и, возможно, личностное значе­ние для человека изучаемого материала, той действитель­ности, которая стоит за ним. И хотя они далеко не у всех формируют желаемое отно­шение к тем или иным собы­тиям, явлениям, они представ­ляют палитру оценок, среди которых каждый потом смо­жет выбрать и выбирает свое, ему близкое.

Кроме знаний, в содержа­ние образования входят спо­собы деятельности, опыт их осуществления. Усвоение это­го опыта составляет навыки и умения учащихся. Они предусмотрены программой и всем известны.

Известно также, что зна­ния и умения, находясь в определенной связи друг с другом, представляют отно­сительно самостоятельные виды содержания. Ведь мож­но знать и не уметь. А мож­но знать, уметь, но не быть готовым творить.

Творческая деятельность, опыт которой накапливается постепенно,— это такая дея­тельность, в результате кото­рой создается объективно или субъективно новое по­средством специфических процедур. Особенность этих процедур в том, что они не поддаются алгоритмиза­ции, расчленению на опе­рации, которые можно вы­строить в необходимой по­следовательности. Их мож­но только косвенно описать, дать представление о них, но не показать. Они и усваи­ваются особым образом.

Каковы же процедуры или черты творческой дея­тельности, третьего компо­нента содержания образо­вания?

Первая процедура — самостоятель­ный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, под­час неожиданную си­туацию. Вот пример. В од­ном из зарубежных городов заметно увеличилось число «зайцев». Транспортное ве­домство несло огромные убыт­ки. Никто не знал, как спра­виться с этой бедой. И вдруг один из сотрудников предло­жил автобусные и троллей­бусные билеты, сделать лоте­рейными, создав возможность выигрыша. Действительно, пассажиры стали приобретать билеты и не по одному. Как видите, присущее мно­гим знание о лотерее при­шло в голову использовать в данной конкретной ситуации только одному человеку.

Другая процедура творческой деятель­ности — умение само­стоятельно найти проблему в привыч­ной ситуации. Ученик ПТУ Костя Уткин в лет­нее время помогал бабушке сажать картошку. Видимо, предчувствуя скуку и уста­лость при ее уборке, он стал складывать в узлы из синте­тических чулок по 5 карто­фельных клубней или отрост­ков, соединял их веревкой, чтобы, потянув один конец вытащить быстро весь уро­жай.

Третья процеду­ра — видение новой функции знакомого объекта. Например, в Япо­нии изготовили для нацио­нального праздника колос­сальных размеров металличе­скую сковородку. Но празд­ник закончился, а куда де­вать сковородку? Придумали: использовали ее под детский бассейн.

Еще одна черта творчества состоит в умении самостоя­тельно увидеть элементы рассматривае­мого объекта в их взаимосвязях (скажем, человеческий организм в его связях со средой обитания, структурой общества, качест­вом питания). Как известно,
один из «камней преткнове­ния» для отстающих учени­ков — анализ изучаемых яв­лений. Сплошь и рядом их, да и не только их, удовлетво­ряет первое найденное реше­ние, не всегда лучшее. Ви­дение альтернатив, ва­риантов решения — су­щественная черта творческой деятель­ности. И, наконец, шестая процедура — комби­нирование ранее из­вестных способов в новый. Примером может слу­жить задание любыми дейст­виями между пятью двой­ками получить число семь
(2,2,2,2,2=7).

Вот тот минимум, которо­му надо научить учащихся, если мы хотим воспитать их творческими людьми.

Повторить эти процедуры невозможно. Ведь каждая но­вая ситуация, требующая творческого поиска, создает неповторимые условия. Иначе творчества нет. Стоит только подсказать решение, как уче­ник избавляется от необхо­димости думать в полную си­лу.

Итак, можно знать, уметьи даже быть готовым тво­рить. Однако, чтобы знания применить, да еще творчески, надо испытывать потребность в такой деятельности, хранить эту потребность в своей си­стеме ценностей. Иными сло­вами, надо овладеть общест­венно значимым опытом эмо­ционально-ценностного отно­шения — четвертым компо­нентом содержания образо­вания. У каждого индивида он накапливается постепен­но — от первой улыбки, об­ращенной к матери, до развер­нутой системы ценностей. Присмотритесь к каждому че­ловеку и вы увидите, что он ценит, чему он радуется или что вызывает его огорчения, что преобладает в нем — рав­нодушие, грусть, постоянная восторженность, широкий или узкий разброс чувствований и желаний, на что эти жела­ния направлены...

(Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика //Народное образование. 1990. №12. с. 74-76. Статья дана в сокращении)

Приложение №8