Покрыва на вастрыі некалькіх слоў», або яшчэ раз пра методыку аналізу лірычнага верша на ўроку

ДЗЕЦІ ЧЫТАЮЦЬ ВЕРШЫ

25 класічных вершаў на ўроках літаратурнага чытання ў пачатковых класах

Рэцэнзенты

Сянкевіч М.І.

Дзеці чытаюць вершы. 25 класічных вершаў на ўроках літаратурнага чытання ў пачатковых класах

У дапаможніку раскрываюцца метады і метадычныя прыёмы навучання малодшых школьнікаў асэнсаванаму ўспрыманню класічных вершаваных твораў, даюцца метадычныя парады па далучэнні дзяцей да разумення вобразаўтваральнай функцыі слова, а таксама рэкамендацыі па аналізе канкрэтных мастацкіх твораў, што трывала замацаваліся ў чытанках для пачатковай школы.

СЛОВА ДА ЧЫТАЧА

Паважаныя студэнты і настаўнікі! Як выкладчыку і метадысту, мне часта даводзіцца прысутнічаць на ўроках літаратурнага чытання, на якіх аналізуюцца класічныя вершы. Не скажу, што кожны раз такія ўрокі праходзяць цікава. Пачынаючы настаўнік не заўжды прымае пад увагу тое, што лірычны твор, акрамя знешняга зместу, мае яшчэ і ўнутраны падтэкст, які прыхаваны за словам. Былі і небеспадстаўныя папрокі: чаму ў нас адсутнічаюць метадычныя дапаможнікі, дзе прыводзіліся б узоры аналізу лірычных твораў, даваліся б кампетэнтныя парады? Праўду сказаць, асобныя рэкамендацыі па вывучэнні творчасці Янкі Купалы і Якуба Коласа, некаторых іншых беларускіх класікаў змяшчаліся і змяшчаюцца цяпер на старонках часопіса “Пачатковая школа”, але гэтага недастаткова. Менавіта падчас гутарак са студэнтамі і настаўнікамі ўзнікла задума гэтай кнігі, асобныя раздзелы якой ужо пабачылі свет у перыядычным друку і былі прыхільна сустрэты чытачамі.

Асноўная частка кнігі – метадычныя артыкулы, прысвечаныя падрабязнаму аналізу канкрэтных твораў. Іх назва сугучна асноўнай думцы, да якой настаўнік павінен падвесці вучняў у працэсе аналізу. Аўтар дазволіў сабе папярэдзіць канспекты ўрокаў кароткімі прадмовамі. Асобнымі ўкрапленнямі (яны пазначаны літарамі З.М.) пададзены метадычныя заўвагі. Зразумела, што не ўсе парады, якія ўтрымліваюцца ў іх, бясспрэчна будуць прыняты ўсімі настаўнікамі: аўтар, не прэтэндуючы на абсалютную ісціну, выказвае свой пункт гледжання, часта адыходзіць ад традыцыйнай методыкі.

Пры выбары твораў для разгляду мы не арыентаваліся на канкрэтныя падручнікі. На гэта маюцца свае прычыны: па-першае, пры перавыданні чытанак вершы часта “пераходзяць” з аднаго класа ў другі; па-другое, у школах розных тыпаў адны і тыя ж вершы вывучаюцца не ў адзін час і, нарэшце, не заўсёды можна пагадзіцца з самімі аўтарамі-складальнікамі. Але пры ўсім тым, аналізуючы верш, мы абавязкова прымалі пад увагу ўзрост вучняў.

У невялікай па аб’ёму кнізе нельга разгледзець усе вершы, якія паспяхова прайшлі выпрабаванне часам і назаўсёды засталіся гонарам беларускай дзіцячай літаратуры. Калі дадзенае выданне будзе запатрабавана, аўтар мае намер і далей працаваць у выбраным накірунку. Усім нам – навукоўцам, метадыстам, настаўнікам пачатковых класаў – трэба прыкласці вялікія намаганні, каб навучыць малодшых школьнікаў як мага глыбей разумець класічныя ўзоры слоўнага мастацтва.

М. І. Сянкевіч

ПОКРЫВА НА ВАСТРЫІ НЕКАЛЬКІХ СЛОЎ», АБО ЯШЧЭ РАЗ ПРА МЕТОДЫКУ АНАЛІЗУ ЛІРЫЧНАГА ВЕРША НА ЎРОКУ

Разуменне вобразнага, эстэтычнага зместу ўсяго твора пачынаецца з разумення функцыі слова ў мастацкім кантэксце. Метадысты вызначаюць да сямі ўзроўняў разумення тэксту вучнямі малодшых класаў. Межы гэтых узроўняў вельмі расплывістыя, але ў канчатковым выніку ўмоўна зводзяцца да двух асноўных: разуменне малодшымі школьнікамі тэмы выказвання пра што гаворыцца) і разуменне імі думак, адносін, прычынна-выніковых сувязей, прыхаваных за словам.

Вучні трэцяга-чацвёртага класаў добра разумеюць прадметнаы план твора. Што да другога ўзроўню, які выяўляецца ў разуменні думак, сувязей і адносін, прыхаваных за словам, то ў гэтым выпадку, яны сустракаюцца з пэўнымі цяжкасці, у аснове якіх праглядаецца няздольнасць за словам бачыць створаны аўтарам мастацкі вобраз. Прыступаючы да аналізу мастацкага твора, у прыватнасці лірычнага верша, перш за ўсё трэба памятаць, што большасць слоў беларускай мовы вызначаюцца мнагазначнасцю, але ў асобным моўным акце, у асобным кантэксце слова ўсё ж адназначнае. Мы не прымаем да ўвагі ўсе іншыя значэнні гэтага слова, адценні значэння, хоць у мове яны існуюць. Кожнае асобнае значэнне слова, такім чынам, высвечваецца толькі ў больш ці менш шырокім кантэксце. У кантэксце рэалізуецца адно з магчымых значэнняў, здымаецца мнагапланавасць, няпэўнасць, невыразнасць, неакрэсленасць. У кантэксце, як і ў маўленчым акце, актуалізуецца нейкае адно значэнне слова, менавіта тое, якое «адабрана» пісьменнікам у адпаведнасці з творчай задумай. Слова ў мастацкім кантэксце ажывае, «падаючы рукі» іншым словам, злучаючыся з імі мноствам іншы раз незаўважных нелінгвісту сувязей. Чытач адчувае цэласную слоўную матэрыю. Але каб чытач змог яе адчуць, ён, як ужо заўважалася раней, павінен паўнавартасна асэнсаваць асобнае слова, асобнае словазлучэнне. Павінен спасцігнуць думку, якая закладзена ў сказе. А для гэтага чытачу неабходна трымаць у памяці своеасаблівы «банк дадзеных», з каторых пры чытанні ён міжвольна выбірае такое значэнне слова, каб разам з суседнім кантэкстам яно з’явілася найлепшым варыянтам для ўзнаўлення славеснага вобразу. Без напаўнення слоў вобразна-выяўленчым зместам дакладнае ўспрыманне мастацкага тэксту зусім немагчымае. Чытач ці слухач, які не валодае гэтай здольнасцю, не зможа пачуццёва ўзняўляць, адпаведна і перажываць, непаўторныя адценні мастацкага зместу кожнай фразы, тыя адценні і нюансы мастацкага зместу, якія зададзены словам. Такім чынам, выпрацоўка навыку беспамылковага выбару адэкватнага пісьменніцкай задуме значэння слова ў кантэксце (а гэта галоўная прадумова свядомага, асэнсаванага і паглыбленага чытання) патрабуе ад чытача дасканалага ведання слоўнікавага запасу роднай мовы, умення карыстацца мнагазначнасцю слова, тонка адчуваць яго дадатковыя сэнсавыя адценні, прыгажосць вобразных і «нявобразных» моўных сродкаў. Закласці асновы гэтага навыку неабходна ўжо ў пачатковай школе. Настаўніка малодшых класаў на ўроку літаратурнага чытання, як і настаўніка беларускай літаратуры, не павінна задаволіць прыблізнае разуменне вучнямі фразы, а значыць, слоў і спалучэнняў слоў. Веданне ўласцівасцей мовы выяўляецца ў чуйнасці пісьменніка да слова, да тых адценняў, якія заўсёды суправаджаюць яго ў розных выпадках кантэкставага ўжывання. Знаходжанне такіх слоў, прыдатных у кожным канкрэтным выпадку, – ёсць аснова пісьменніцкага майстэрства, адзін з найбольш цяжкіх момантаў пісьменніцкай практыкі, не без падстаў названы «пакутамі творчасці». Як ужо адзначалася, падобную цяжкасць адчувае і чытач, сатворца і суразмоўца пісьменніка, якому неабходна выбраць кожны раз такое значэнне слова, каб у дадзеным канкрэтным выпадку яно было найбольш дакладным варыянтам для ўзнаўлення аўтарскай задумы.. І тут на дапамогу прыходзіць настаўнік, разумны дарадца, мудры пасрэднік паміж аўтарам і вучнем-чытачом. На ўроку літаратурнага чытання, акрамя агульнай падрыхтаванасці класа, індывідуальных асаблівасцяў вучняў і г. д., настаўніку кожны раз неабходна ўлічваць спецыфіку мастацкага матэрыялу, які прапануецца падручнікам, наяўнасць у дзяцей адпаведнага эмацыянальнага і жыццёвага вопыту. Як няма двух падобных па творчай манеры мастакоў слова, двух чытачоў з тоесным эмацыянальным і жыццёвым вопытам, двух падобных твораў, так не можа быць агульнага падыходу да ўспрыняцця мастацкага палатна. Па гэтай прычыне не магчыма стварыць універсальную, непагрэшную мадэль навучання дзяцей паўнавартаснаму ўспрыманню мастацкага твора. Шматлікія методыкі літаратурнага чытання ў пачатковых класах у аснову ставілі – і цяпер ставяць – то эмацыянальнасць успрымання, то апору на развіццё творчага ўяўлення дзяцей, то на лагізаванае чытанне... Асобныя педагогі-метадысты настойліва спрабуюць, пачынаючы з самых першых гадоў навучання, падвесці пад гэты працэс сур’ёзную літаратуразнаўчую базу. І ўсё ж па нашым глыбокім перакананні ні адзін з названых вышэй падыходаў не можа прэтэндаваць на універсальнасць. І галоўная прычына бачыцца ў тым, што перажыванні пачынаючага чытача знаходзяцца ў «сферы неўсвядомленага» (Л.С. Выгоцкі). Менавіта таму падобныя даследаванні не могуць прэтэндаваць на глыбіню і безапеляцыйную дасканаласць. Праца над успрыняццем, аналіз мастацкага твора – гэта заўсёды ўзаемная творчасць вучняў і настаўніка, вольнае (не значыць спрошчанае) абмеркаванне прачытанага. Урокі літаратурнага чытання патрабуюць грунтоўнай падрыхтоўкі настаўніка, неаднаразовага засяроджанага, лінгвістычна-прафесійнага чытання літаратурнага твора. Такое чытанне выхоўвае настаўніка і філалагічна, і метадычна. Пры гэтым не варта забываць галоўнае – выбар метадаў і метадычных прыёмаў на ўроку вызначаецца не толькі і не столькі асаблівасцямі мастацкага твора, а, перш за ўсё, спецыфікай літаратуры як мастацтва слова. Працуючы над творам, настаўніку не абавязкова вынаходзіць радыкальна новыя метады і прыёмы навучання. Ён можа выкарыстаць і гутарку, і выразнае чытанне, і, у разумнай меры, пераказ, і слоўнае маляванне… Традыцыйнае – не значыць дрэннае. У дадатак да ўсяго ўдумлівы настаўнік мае магчымасць звярнуцца да першакрыніц. Многія цікавыя знаходкі вучоных-метадыстаў ХІХ-га, пачатку ХХ-га стагоддзяў так і засталіся незапатрабаванымі і ляжаць мёртвым грузам з-за таго, што ў свой час не было адпаведных умоў для іх рэалізацыі на практыцы. Мы вывучаем не класікаў, а іх цытаты, якія пацвярджаюць наш – часам вельмі не багаты – практычны вопыт у той ці іншай сферы педагагічнай дзейнасці. Усе метады і прыёмы добрыя, але толькі пры адной умове: калі яны накіраваны на вырашэнне асноўнай задачы – далучэння дзяцей да мастацтва слова, да ўзбагачэння праз яго пачуццяў, да ўключэння чытача ў працэс самапазнання. Гаворачы пра ўспрыняцце, нельга не заўважыць і такую яго ўласцівасць як бесперапыннасць. Спасціжэнне сутнасці мастацкага твора адбываецца не адразу. Яго уздзеянне на чалавека можа працягвацца і пасля прачытання. З узростам мяняецца асоба чытача, яго жыццёвы і духоўны вопыт. Перачытваць мэтазгодна і на ўроку, бо адразу ўсведамляецца толькі верхняя частка мастацкага айсбергу, якім уяўляецца літаратурны твор. Цікавай уяўляецца думка, выказаная беларускім пісьменнікам і літаратуразнаўцам Б.І. Сачанкам пра тое, што кожны ў кнігах шукае сваё, блізкае яму. Усё ж астатняе, што там ёсць, не кранае, праходзіць міма свядомасці, так і застаецца незаўважаным. Іншымі словамі, пры першасным успрыманні чытача цікавіць толькі тое, што складае комплекс ягоных уласных (для дадзенага перыяду) думак, адчуванняў і ведаў, а ўсё астатняе праходзіць, не закранаючы пачуццяў. З гэтай думкай у значнай меры можна пагадзіцца. Праблема пазнання мастацкай літаратуры няпростая. Калі Якуб Колас і Янка Купала, Змітрок Бядуля і Максім Багдановіч прыходзяць да нас у дзяцінстве, то мы па-сапраўднаму прыходзім да іх толькі з гадамі. Колькі ў жыцці такіх момантаў, калі, здзіўленыя, зачараваныя, захопленыя зімовай прыгажосцю, мы зноў і зноў усклікаем словамі класіка: «Здароў, марозны, звонкі вечар!», кожны раз напаўняючы несмяротныя радкі новым зместам. Максім Багдановіч падараваў выдатны мастацкі вобраз, які суправаджае нас усё жыццё. Калі мы судакранаемся з творам вялікага мастака слова, то, колькі б мы ні чыталі яго, абавязкова будзем адкрываць усё новыя грані вобразаў і характараў, новыя грані паэтычнага таленту творцы. Перачытваць карысна і для супастаўлення. Супастаўляюцца творы, асобныя моўныя сродкі і па кантрасту, і па настрою. Адну і тую ж з’яву розныя пісьменнікі перадаюць па-рознаму, хоць карыстаюцца часам ідэнтычнымі моўнымі сродкамі. Уменне вучня знайсці адметнае, уласцівае пэўнаму аўтару і пацвердзіць сваю думку, абапіраючыся на тэкст, выказаць свае адносіны да заўважанага – гэта тое, што павінна найбольш за ўсё цэніцца творча працуючым настаўнікам. Малодшы школьны ўзрост – найбольш спрыяльны перыяд мастацкага ўспрымання паэзіі. Дзяцей захапляе дынамічнасць рытму, інтрыгуе рыфма, прыцягвае да сябе мелодыка радка. Непасрэднасць і эмацыянальнасць дапамагаюць маленькаму чытачу правільна адчуць агульны настрой верша нават тады, калі ён не разумее значэння асобных слоў ці мастацкіх вобразаў. Там, дзе даросламу неабходна спасцігнуць розумам, каб атрымаць асалоду, дзіця атрымлівае задавальненне непасрэдна ад гучання сапраўднага высокамастацкага твора. «У душы кожнага чалавека ёсць клапан, які адчыняецца толькі паэзіяй» – зазначаў рускі паэт М.А. Някрасаў. З гэтым нельга не пагадзіцца. Вершы павінны стаць натуральнаю патрэбаю ў прыгажосці: у іх хваля пачуццяў, вытанчанасць думкі. Яны чаруюць музыкальнасцю і вобразнасцю слова. Адчуванне прыгажосці і дасканаласці вершаванага твора выклікае ў чалавека пачуццё душэўнай радасці, акрыляе яго, прымушае думаць пра высокае, узнёслае, вызваляючы душу ад нізкага, несапраўднага. Настаўнік пачатковых класаў перш за ўсё павінен добра ўсведамляць вартасць кожнага з вершаў, прапанаваных падручнікам, яго мастацкую сілу. Думка наконт таго, што не бывае дрэнных вершаў, а ёсць адно дрэнныя чытачы, не мае пад сабой ніякага грунту. Дрэнных вершаў (няхай прабачаць мяне паэты) большасць. І не дзіва, што асобныя з іх па самых розных прычынах трапляюць нават у чытанкі для пачатковай школы. Заўважыць такія вершаваныя падробкі непадрыхтаванаму чытачу цяжка. Матэвацыя эстэтычных суджэнняў пачынаючых чытачоў адносна бедная. Таму, рыхтуючы тэматычныя і каляндарныя планы, настаўнік павінен уважліва аднесціся перш за ўсё да выбару твораў, над якімі будзе працаваць з дзецьмі на ўроку. Да аналізу лірычнага верша існуюць розныя падыходы: ад поўнага адмаўлення ўсякага аналізу і да парадковай «расшыфроўкі» зместу твора. Як адно, так і другое – крайнасці. Пры ўмелым аналізе верш, падобна кветцы, паступова выяўляе сваё хараство. Аналіз твора па радках «забівае» літаратуру. Вобразна кажучы, чытач адзін за адным зрывае пялёсткі ледзьве прыадкрытага бутона, круціць-разглядае іх з усіх бакоў і выкідае ці, у лепшым выпадку, засушвае. Сапраўднай прыгажосці распушчанай кветкі ён так ніколі і не пабачыць. Зыходны момант пры аналізе лірычнага верша – гэта мэтанакіраваны пошук апорных слоў, іх спалучэнняў, а таксама вобразна-выяўленчых сродкаў мовы, на якіх грунтуецца паэтычная думка, якія даюць штуршок пэўным эстэтычным эмоцыям. Перш чым прапанаваць настаўніку прыкладную структуру ўрока, на якім будзе аналізавацца лірычны верш, яшчэ раз вернемся да мэты і задач такіх урокаў. Перадусім неабходна мець на ўвазе, што ўсе віды мастацтва закліканы садзейнічаць эмацыянальнаму, інтэлектуальнаму, эстэтычнаму, духоўнаму развіццю чалавека і грамадства наогул. Літаратура вырашае тыя ж задачы з дапамогай створаных пры дапамозе слова мастацкіх вобразаў. Асноўная мэта ўрокаў літаратуры (у тым ліку літаратурнага чытання, як прапедэўтычнага курсу літаратуры) – дапамагчы вучням глыбей зразумець, асэнсаваць гэтыя вобразы, выклікаць у пачынаючага чытача пачуццё суперажывання, іншымі словамі, дапамагчы вучням зразумець эстэтычны (ідэйна-вобразны) змест, твораў, якія вывучаюцца. Асобныя настаўнікі па традыцыі ўсё яшчэ пазначаюць у канспекце: пазнаёміць вучняў з вершам, пазнаёміць са зместам верша. Добра, калі пад гэтым разумеецца вобразны змест твора, але і ў такім разе, каб асэнсаваць яго, вучні павінны прыкласці свае намаганні. Настаўнік (пасрэднік паміж аўтарам і чытачом) павінен, падкрэслім гэта, дапамагчы вучню зразумець ідэйна-вобразны змест твора і аўтарскую задуму. Каб дасягнуць пастаўленую мэту, неабходна вырашыць шэраг задач. Назавем асноўныя з іх: – актывізаваць эмацыянальную памяць вучняў, стварыць атмасферу суперажывання, пачуццёвага водгуку на твор;

– фарміраваць уменне вызначаць танальнасць верша, яго агульны настрой; – спрыяць развіццю ўзнаўляльнага і творчага ўяўленняў; вучыць дзяцей бачыць створаныя аўтарам малюнкі прыроды (зрокавыя, слыхавыя і інш.); – вучыць дзяцей выказваць свае ўражанні, дыскутаваць, даказваць правамернасць сваіх поглядаў, абапіраючыся на тэкст твора; развіваць маўленчую практыку вучняў; – узбагачаць слоўнік вучня, вучыць яго разуменню мнагазначнасці слова, уменню выбраць пры асэнсаванні твора тое яго значэнне, якое закладзена аўтарам; – дапамагчы зразумець, што ўжытае паэтам слова найлепшым чынам адпавядае дадзенаму кантэксту, што кожнае слова ў высокамастацкім творы незаменнае, а паэтычную думку, паэтычны вобраз нельга пераказаць «сваімі словамі»; – паказаць ролю вобразных сродкаў мовы (эпітэты, параўнанні, метафары...) і сродкаў сінтаксічнай выразнасці (антытэза, інверсія, паўторы, рытарычныя пытанні...) у абмалёўцы мастацкага вобраза; – вучыць дзяцей разуменню выразнасці гукавога ладу мовы (гукапісу); – вучыць дзяцей параўноўваць вобразныя малюнкі ў аднатэмных вершах аднаго паэта і розных паэтаў, у вершаваных і празаічных творах; – вучыць пачынаючага чытача «бачыць асобу аўтара», разумець аўтарскую пазіцыю; – зацікавіць дзяцей жыццём і творчасцю паэта; дапамагчы зразумець асноўныя адметнасці яго творчай манеры; – выхоўваць цікавасць да паэзіі, заахвочваць вучняў да самастойнай літаратурнай творчасці; – выхоўваць павагу да пісьменніцкай працы, пачуццё гонару за беларускую нацыянальную літаратуру...

Пералік задач, якія неабходна вырашыць настаўніку на ўроку, далёка не поўны. Зразумела, што пры іх фармуліроўцы, педагог павінен арыентавацца на праграмныя патрабаванні, узрост вучняў, а таксама на той матэрыял, што будзе вывучацца. Ніжэй мы пастараемся абазначыць і ахарактарызаваць прыкладную структуру ўрокаў літаратурнага чытання, на якіх вывучаюцца лірычныя вершы. Першы этап. Падрыхтоўчая праца. Яна поўнасцю абумоўлена ідэйна-эстэтычным зместам твора, які будзе вывучацца.. Яе асноўнае прызначэнне – абудзіць, актуалізаваць жыццёвыя эмоцыі, памяць, мысленне – усё тое, што спатрэбіцца на ўроку. Бо зразумела: узнаўленне ва ўяўленні дзяцей літаратурных вобразаў магчымае толькі пры наяўнасці ў іх запасу ўласных жыццёвых эмоцый, якія адэкватныя аўтарскім, і адпаведных фактычных ведаў праз іх актуалізацыю. Прыдатнымі для гэтага будуць традыцыйныя прыёмы працы: слова настаўніка; гутарка па загадзя прадуманых пытаннях; свабодныя выказванні дзяцей па тэме ўрока; гутарка па матэрыялах экскурсій і асабістых назіранняў; зачытванне дамашніх сачыненняў, вершаў і замалёвак; выкарыстанне рэпрадукцый твораў жывапісу, узораў дэкаратыўна-прыкладнога мастацтва… Вельмі важнае значэнне набывае ў гэтым выпадку мова настаўніка, якая павінна быць лаканічнай, выразнай, дакладнай, «даступнай, але недасягальнай» (Васіль Вітка). Настаўніцкае слова выдатна спалучаецца з нагляднасцю. Добра, калі ў руках педагога будуць кнігі, альбомы, гербарыі, муляжы, фотаздымкі, узоры народнага мастацтва, буклеты, календары, паштоўкі, памятныя значкі і медалі, сувеніры, вырабы з прыроднага матэрыялу, асобныя музычныя народныя інструменты і г.д. Праграма па літаратурным чытанні прадугледжвае актыўную рэалізацыю ўзаемасувязей чытання з прадметамі эстэтычнага цыклу. Згодна праграме, гэтая ўзаемасувязь абумоўлена такімі ўласцівасцямі літаратурных твораў, як маляўнічасць, музычнасць, іх дыялогавы характар. Веды, набытыя на ўроках музыкі і спеваў, выяўленчага мастацтва, рытмікі і танцаў, садзейнічаюць выхаванню паэтычнага густу, адчуванню пэўных інтанацый у творах розных жанраў, развіццю вобразных уяўленняў. Што датычыцца выкарыстання музычных твораў на ўроку літаратурнага чытання, то іх значэнне можа быць рознае. У школьнай практыцы грамзапіс выкарыстоўваецца часцей за ўсё як своеасаблівы музычны ўступ, задача якога – падрыхтаваць дзяцей да ўспрымання лірычнага верша. Добра, калі ў школах з рускай мовай навучання перад урокамі беларускай мовы і літаратурнага чытання настаўнік пачатковых класаў будзе практыкаваць музычныя перапынкі, на якіх прагучаць папулярныя народныя мелодыі. Гэта настройвае дзяцей на ўспрыманне гукавога каларыту мовы, на правільнае вымаўленне, бо ў рускамоўных школах – і не толькі ў іх – на перапынках дзеці не размаўляюць па-беларуску. Музыка можа выступаць таксама як фон, калі яе гучанне суправаджае чытанне лірычнага верша. Умела выкарыстаныя музычныя застаўкі, рэпрадукцыі карцін, творы дэкаратыўна-прыкладнога мастацтва спрыяюць больш глыбокаму асэнсаванню зместу мастацкіх вобразаў дзецьмі.

Пачаць урок цікава – значыць разварушыць свядомасць вучняў, запрасіць іх да сумоўя. Зачын можа быць звязаны з ідэйна-вобразным зместам верша або выяўляць яго апасродкавана з дапамогай афарызма, прыказкі, цытаты. Некаторыя прыёмы працы, укаранёныя ў практыку пачатковай школы, не спрыяюць развіццю эмацыянальных адносінаў дзяцей да твора. Так, да гэтага часу метадычныя дапаможнікі для пачатковай школы рэкамендуюць настаўніку перад чытаннем ставіць перад вучнямі пытанні, а гэта паслабляе цэласнасць і пачуццёвасць успрымання. Юныя чытачы пры такім падыходзе павінны будуць паралельна з успрыманнем ажыццяўляць лагічныя аперацыі па вылучэнні, супастаўленні, параўнанні розных з’яў. Другі этап. Першаснае ўспрыманне верша Перад першым чытаннем, як заўважалася вышэй, настаўнік не павінен ставіць ніякіх пытанняў. На гэтым этапе ідзе пагружэнне ў рытма-меладычную структуру твора. Дзеці перажываюць пачуццё гармоніі і дасканаласці. Нараджаюцца папярэднія эмоцыі ад успрымання формы верша. Ад усяго гэтага – прамы шлях да слова. У вершах, якія можна назваць узорамі слоўнага мастацтва, форма і змест настолькі блізкія, што эмацыянальны і лагічны кампаненты выступаюць як паняцці ўзаемна звязаныя і ўзаемна абумоўленыя. Чытанне настаўніка павінна ператварыцца ў дзеянне, стаць актам суперажывання, актам перадачы сваіх думак і пачуццяў вучням. Настаўнік чытае верш, абстрагуючыся ад рэальных абставін, у якіх знаходзіцца разам з дзецьмі ў гэты момант, спасцігаючы свет мастака слова. Усё, чым узбагаціў сваю памяць настаўнік, усё, што ён перажыў, «пазнаў лёсам» (Уладзімір Калеснік), абавязкова адаб’ецца ў яго слове падчас першага выразнага чытання. Рабіць гэта пажадана некалькі запаволена, асабліва ў першым і другім класах. Такое чытанне цалкам апраўдана псіхалагічна, бо пры паспешлівым агучванні тэксту педагогам дзеці не змогуць «схапіць» і сэнсавы, і вобразны змест твора. Можна прачытаць верш па бездакорна падрыхтаванай «партытуры», але не аказаць ніякага ўздзеяння на вучняў, не запаліць іх уяўлення, не прымусіць працаваць думку. Ніякай карысці ад такога «звышправільнага» агучвання не будзе. Вучні пачатковых класаў і маладыя, неспрактыкаваныя настаўнікі ў большасці сваёй чытаюць вершаваны тэкст хутка. Пераканацца ў гэтым можна, выкарыстаўшы наступны нескладаны прыём: клас пачынае чытаць верш разам з майстрам-чытальнікам (яго голас запісаны на магнітафонную стужку). Пасля на некаторы час гук выключаецца. Калі дзеці закончваюць чытанне верша, артыст (гучнасць узнаўляецца) працягвае яго яшчэ некаторы час. Часта ўжо пры першым чытанні адчуваецца агульная эстэтычная значнасць твора, яго эмацыянальны настрой, арыгінальнасць стылю. Першаснае выразнае чытанне твора, такім чынам, становіцца і яго пачатковым «тлумачэннем». Калі пасля гэтага вучні захочуць перачытаць верш яшчэ раз – значыць, настаўнік выканаў сваю працу на «выдатна». Адзначым, што выразнае першаснае чытанне твора не суправаджаецца воклічамі, знарочыстым захапленнем, штучнай патэтыкай. Гэта не чытанне з тэатральнай сцэны, а асобага віду мастацтва жывога слова. Мімікаю, жэстам, усмешкай настаўнік таксама мае магчымасць выказаць свае адносіны да таго, што прачытаў, асабліва падчас паўзы, калі найбольш інтэнсіўна адбываецца асэнсаванне твора. Вучань павінен паспець асэнсаваць пачутае, уявіць адпаведныя малюнкі, падрыхтавацца слухаць далей за даволі кароткі час. У даследаваннях па методыцы літаратурнага чытання айчынныя навукоўцы ў апошні час вялікую ўвагу надаюць менавіта аўдзіраванню, разглядаючы яго як актыўны від маўленчай дзейнасці. Трэці этап. Псіхалагічная паўза і эмацыянальнае асэнсаванне твора Пасля першаснага ўспрымання верша неабходна зрабіць псіхалагічную паўзу. Апошнія словы твора, яго канцоўка найбольш выразныя ў эмацыянальных адносінах. Менавіта праз паўзу, як сцвярджаюць псіхолагі, ажыццяўляецца судакрананне духоўнага свету чалавека з думкамі яго суразмоўцы, у дадзеным выпадку – паэта. Паспешныя пытанні толькі перапыняюць думкі вучняў, перашкаджаюць ім заглыбіцца ў змест таго, што прагучала ў класе. Калі на вачах у дзяцей слёзы, у такім выпадку ўсякі паспешлівы аналіз твора будзе недарэчным і яго можна спыніць. Пасля паўзы настаўнік павінен задаць некалькі пытанняў для высвятлення агульнага эмацыянальнага ўражання твора на вучняў. Адказы дзяцей дазволяць яму пераканацца ў правільнасці выбранага падыходу да працы на ўроку альбо дапамогуць тут жа скарэкціраваць пытанні і заданні, калі абраны шлях неэфектыўны. Пры аналізе мастацкага твора неабходна «ісці ад вучня», трэба прадбачыць магчымасць новага павароту ў загадзя падрыхтаванай і прадуманай размове, бо гутарка настаўніка з класам – гэта размова на роўных. Задача настаўніка заключаецца ў тым, каб, даючы агульную эмацыянальна-эстэтычную ацэнку твора, вучні карысталіся словамі-тэрмінаміы, якія б дакладна характарызавалі эмацыянальныя, духоўныя, інтэлектуальныя рысы характару герояў, агульны настрой усяго твора. Дзеці здольныя разумець і досыць складаныя, «комплексныя» пачуцці: светлую і чорную зайздрасць, здзіўленне і захапленне, любаванне і шкадаванне… Пашырэнне «слоўніка пачуццяў», размежаванне і супастаўленне маральных паняццяў, засвоеных вучнямі, – паўсядзённы клопат настаўніка. Іншым разам пытанні настаўніка аддаляюць дзяцей ад эмацыянальнага ўспрымання, прымушаюць «уключаць» памяць і лагічнае мысленне або толькі памяць, напрыклад «Якія яшчэ творы гэтага пісьменніка вы ведаеце?», «Урывак з якога твора мы чыталі?..» На дадзеным этапе ўрока падобныя пытанні заўчасныя. Каб нічога не перашкаджала рабоце ўяўлення і эстэтычнага ўспрымання, нельга таксама прапаноўваць дзецям слухаць верш і адначасова сачыць за тэкстам па кнізе. Такая праца не прыносіць карысці. Чацвёрты этап.Паўторнае чытанне твора Ці патрэбна паўторнае перачытванне ўсяго твора, у кожным канкрэтным выпадку вырашае сам настаўнік, зыходзячы з задач урока, літаратурнага матэрыялу, сфарміраванасці навыкаў чытання ў выхаванцаў. Некаторыя настаўнікі апраўдваюць абавязковае ўключэнне гэтага этапу ў структуру ўрока менавіта неабходнасцю ўдасканалення тэхнікі чытання. Але ж такія складнікі тэхнікі чытання, як дакладнасць, свядомасць і выразнасць, выпрацоўваюцца не асобна, а ў кантэксце ўсёй працы над ідэйна-вобразным зместам твора. Часцей за ўсё настаўнік просіць перачытаць верш моўчкі, каб даведацца, ці ўсе словы дзецям знаёмыя, вызначыць агульны настрой верша, адметнасць яго формы і інш. Многаразовае мэтанакіраванае перачытванне верша, асобных строф і радкоў адбываецца пры аналізе твора, без якога не магчыма яго ацэнка. Пяты этап. Аналіз лірычнага верша Ідэйна-вобразны, ідэйна-эстэтычны аналіз мастацкіх твораў – адзін з асноўных у пачатковай школе. Мэта аналізу – паглыбіць і пашырыць першапачатковае ўспрыманне і разуменне тэксту, зрабіць яго асэнсаваным, навучыць юных чытачоў свабодна і лагічна выказваць свае думкі, дзяліцца ўражаннямі. Цяжка адразу, сходу зразумець змешчаны ў чытанцы нават невялікі, усяго восем-дванаццаць радкоў класічны верш. Аналіз не мае нічога агульнага з падзелам мастацкага тэксту на дробныя часткі. Адна з прычын страты дзецьмі цікавасці да мастацкай літаратуры тлумачыцца менавіта тым, што настаўнікі займаюцца «лагічным прэпарыраваннем» (У.Г. Гарэцкі), «расчляненнем» цэласнага мастацкага палатна. Аналізуючы мастацкі твор, педагог не заўсёды ўлічвае, што ў вобразе цесна знітаваны канкрэтнае і абагуленае, эмацыянальнае і лагічнае, аб’ектыўнае і суб’ектыўнае, што аналіз абавязкова павінен спалучацца з сінтэзам, абапірацца на рацыянальнае і эмацыянальнае. Аналіз лірычнага верша, як было ўжо зазначана, – гэта пошук апорных слоў, спалучэнняў слоў, вобразна-выяўленчых сродкаў, якія індукцыруюць пэўныя эстэтычныя эмоцыі. І праз сто гадоў надзвычай актуальна гучаць словы Аляксандра Блока, выказаныя ім у «Запісных кніжках» за 1906 год, дзе паэт вобразна зазначае, што усякі верш – гэта «покрыва, якое расцягнута на вастрыях некалькіх слоў». Гэтыя словы можна параўнаць таксама з зоркамі. Менавіта праз іх існуе верш. Арыентуючыся на такія словы-зоркі, настаўнік стварае атмасферу, спрыяльную для ўзнікнення суперажывання, эмацыянальнага водгуку на верш. Моўныя сродкі набываюць мастацкае значэнне, бо робяцца сродкамі ўвасаблення духоўнага зместу, укладзенага ў іх аўтарам. У дзяцей малодшага ўзросту мастацкае слова выклікае пэўныя ўяўленні, асацыяцыі. Беднасць уяўленняў і асацыяцый не з‘яўляецца падставай для прымітыўнага аналізу зместу твора. Настаўнік-творца паспрабуе ажывіць нават зацёртыя метафары тыпу «вясна наступіла» або «дождж ідзе». Пабуджаючы дзяцей разгадаць сэнс слова, мы прымушаем працаваць іх уяўленне. Аналіз вобразнай сістэмы твора – праца, якая патрабуе пастаяннай увагі, сканцэнтраванасці, таму малодшыя школьнікі даволі хутка стамляюцца. Зняць напружанне педагог можа жартаўлівай заўвагай, да месца расказанай займальнай гісторыяй. Нецікавыя, сумныя ўрокі, на якіх настаўнік з канспектам у руках нешта «выпытвае» ў дзяцей, «тэрарызуючы» іх пытаннямі. Заўважым таксама, што педагог не павінен «асаджваць» вучня пасля першай жа не зусім удалай фразы. Немалаважнае значэнне мае і тэмп урока. Няма падстаў хваліць маладога педагога за высокі тэмп, за тое, што дзеці «многа паспелі зрабіць». Часцей за ўсё гэта толькі знешняя дэманстрацыя актыўнасці і працаздольнасці класа. У той жа час і запаволены тэмп працы таксама не ўласцівы вучням малодшага школьнага ўзросту. Таму неабходна знайсці «залатую сярэдзіну». У працэсе працы (дыялогу, дыскусіі) фарміруецца этыка слухача: уменне слухаць не перабіваючы, уступаць у размову і выходзіць з яе, выказваць аргументы, што супярэчаць думцы, агульнаму зместу папярэдніх выказванняў. Абагульняючы сказанае, акрэслім яшчэ раз патрабаванні, што прад’яўляюцца да аналізу вершаванага твора:

– усякі аналіз трэба весці «ад вучня», «ад слова»;

– пошук ісціны (ідэйна-вобразны аналіз) заўсёды адбываецца ў працэсе гутаркі; – аналіз вершаванага твора павінен спалучаць у сабе эмацыянальны і рацыянальны пачаткі; – аналіз твора цесна звязаны з характарам яго першапачатковага ўспрымання і абапіраецца на яго; – аналіз твора заўсёды мэтавы: дзеці і настаўнік павінны добра ведаць, з якой мэтай разглядаецца сюжэтнае дзеянне, мова, вобраз, мастацкая дэталь. Шосты этап. Асэнсаванне ідэйна-вобразнага зместу твора, «пошук аўтара» Ідэйна-вобразны змест твора высвятляецца толькі на аснове цэласнага аналізу, у працэсе ўсведамлення ўзаемасувязяў, стасункаў паміж героямі і вобразамі ў творы. Ён непазбежна вядзе да разумення аўтарскай пазіцыі. Умець бачыць аўтара – надзвычай важна. Калі юны чытач бачыць аўтарскія адносіны да таго, што ім (аўтарам) выказана, ён адчувае жывога суразмоўцу. Чытач можа суперажываць прачытанаму, разам з аўтарам здзіўляцца і захапляцца. Як бы мы ні размяжоўвалі мастацкую і вусную мовы, але, умоўна кажучы, кожны твор звернуты да чытача падобна своеасаблівай рэплікі дыялога. Адсюль зыходзіць выснова, што ён абавязкова патрабуе водгуку. Таму чытачу важна, хто з ім размаўляе, як складваўся лёс творцы, якія ўзаемаадносіны ў яго былі з уладамі, з блізкімі людзьмі, з дзецьмі... Разуменне духоўнага стану, настрою паэта – ключ да грунтоўнага разумення ідэйна-эстэтычнага зместу верша. Вельмі часта ў гэтых адносінах думкі малодшых школьнікаў заснаваны на здагадцы. Каб такога не атрымалася, педагог павінен увесь час вяртаць юных чытачоў да твора і ў творы шукаць падмацаванне сваім думкам. Вось прыкладныя пытанні настаўніка выхаванцам: – Як вы лічыце, што адчуваў паэт, калі пісаў гэтыя радкі? Дакажыце словамі верша. – Якія ўспаміны ён мог узнаўляць у памяці? Ці можна адказаць на гэтае пытанне, выкарыстоўваючы словы тэксту?.. Сёмы этап. Дамашняе заданне Выкарыстоўваюцца традыцыйныя заданні: вывучыць верш на памяць, падрыхтавацца да выразнага чытання, да конкурсу чытальнікаў. Можна прапанаваць вучням скласці свой верш на аснове мастацкага вобраза, які іх асабліва ўразіў. Практыкуюцца таксама іншыя творчыя заданні: сачыненні, водгукі, пісьмовыя і вусныя выказванні па тэме ўрока. Восьмы этап. Пазаўрочнае вяртанне да верша Маецца на ўвазе наладжванне свят, канцэртаў, конкурсаў на лепшае выкананне мастацкіх твораў і інш. У заключэнне яшчэ раз, заўважым, што пры аналізе лірычнага верша яшчэ большае, чым пры аналізе празаічнага твора, значэнне атрымлівае пошук ключавых слоў, вобразна-выяўленчых моўных сродкаў, што індукцыруюць эстэтычныя эмоцыі, уяўленні і асацыяцыі, дапамагаюць асэнсаваць прыхаваны ў падтэксце ідэйна-вобразны змест, нарэшце, з’яўляюцца ключом для ўсведамлення духоўнага стану і настрою самога паэта. Апошняе – асноўны фактар паглыбленага разумення вучнем-чытачом падтэксту лірычнага верша і мастакоўскай звышзадачы аўтара. Такім чынам, формула аналізу лірычнага верша ў пачатковых класах зводзіцца да наступнага: яго трэба пачынаць з вылучэння, адбору ключавых слоў і словазлучэнняў – своеасаблівых слоўных арыенціраў, – з разумення іх вобразна-эмацыянальнай нагрузкі. З усіх відаў аналізу мастацкага твора як найгоршы, дылетанцкі трэба разглядаць аналіз ад вызначанай невядома як «галоўнай думкі» да слова, сродку яе падмацавання. «Ісці ад слова» – адна з асноўных граняў лінгваметадычнага падыходу да вывучэння мастацкіх твораў у пачатковай школе.