Основные психологические проблемы традиционного обучения

Сложившаяся в нашей стране система образования, которая имеет под собой глубокие, в том числе исторические, корни, претерпела ряд существенных преобразований, государственных реформ. Рас­смотрением и анализом 'этого сложного и противоречивого процес­са целенаправленно занимаются специалисты из области педагоги­ки и ее истории. В современной системе и организации школьного образования существуют разные варианты, экспериментальные, ав­торские и другие, разработки, общегосударственные и элитные об­разовательные учреждения. Рассмотрим процесс обучения в его массовом, наиболее распространенном, обобщенно типовом испол­нении, которое называют «традиционным». В данном случае ука­занный термин не содержит в себе никакого негативного смысла. Напротив, многие традиции отечественного образования (общего среднего и высшего) заслуживают сохранения и качественного развития. Выделяемые психологические проблемы нынешней сис­темы обучения также являются не новыми, а по-своему классиче­скими, наболевшими, но всегда актуальными. Они сопряжены с рядом объективных трудностей, порой недоработок в плане как теоретическом, так и сугубо практическом. Многие из них можно считать следствием недостаточной вооруженности массовых педагогов-исполнителей соответствующим знанием психологии человека или неумением применять психологию в повседневной учебно-воспита­тельной работе.

1. Главная проблема заключается в недостаточной активнос­ти учащихся в процессе обучения. Дело не в активности как тако­вой, не в общей интенсификации работы учащихся, а в целенаправ­ленной организации психологически полноценной, содержательной и адекватно ориентированной деятельности учения. Решение этой профессиональной задачи является центральным моментом всей педагогической деятельности. Каждый опытный учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь порой замечательных результатов. Но задача в том, чтобы это гарантированно умел делать всякий профессиональный учитель. Для этого необходима соответственно разработанная и повсюду внедренная система. Некоторые наибо­лее известные варианты таких психолого-педагогических концепций описаны в следующей главе. Поэтому выделим сейчас лишь один, но чрезвычайно значимый психологический аспект учения, а именно потребностно-мотивационный.

Не бывает деятельности, не отвечающей потребности и не под­чиненной мотиву, который выражается в соответствующих целях. Подобно всем реальным деятельностям, человеческое учение полимотивировано, т.е. подчиняется не одному мотиву познания, а не­скольким другим «одновременно». В образовательной практике нужно это осознать, признать как жизненный факт, а не как теоре­тическую психологическую выкладку. Тогда возможности мотивационных «воздействий» на деятельность учения существенно расширяются. Человек учится не только ради приобретения знаний и умений, но и ради общения, для соревнования с другими людьми и с самим собой, самоутверждения и саморазвития. Человеческая потребность в познании, как и все другие, не является в реальности
неисчерпаемой, и строить на ней весь учебный процесс психологически неразумно. Более того, это психологически некорректно, не гуманно по отношению к учащемуся. Ведь ребенок в школе, а студент в вузе не просто учатся, но и реально живут, взаимодействуют с целым миром посредством системы образования.

Образование призвано готовить человека не только к труду, но и| ко всей жизни. Да и сам процесс образования — это тоже сама жизнь, часть ее, а не только подготовка к жизни. Значит, в организации и содержании учебно-воспитательного процесса необходим максимальный учет и посильное задействование, актуализация многих человеческих потребностей и мотивов, использование всех возможных смыслов учения. Грамотная мотивация учебной деятельности должна строиться на знании и учете всей иерархии личностных потребностей.

Обязательным условием формирования полноценного учения является формирование его связей со всеми другими видами дея­тельности учащегося, с его реальным поведением. В таком учении задействуется вся личность, а не только ее познавательная сфера.

2. Вторым «недостатком» традиционного обучения принято счи­тать его объяснительно-иллюстративный характер. Это не зна­чит, что в процессе обучения педагогу не нужно доходчиво объяс­нять изучаемый материал, не нужно его наглядно иллюстрировать. Без этого обучение просто невозможно. Но здесь возникают два взаимозависимых вопроса: как объяснять и что иллюстрировать?

Чрезмерно детальное, назойливое объяснение может привести к недопустимому упрощению содержания учебного материала. Но главное — это исключает работу мышления самих учащихся. Та­ким образом происходит задействование их восприятия. В простой и мудрой «формуле»: «Плохой учитель преподносит истину, хоро­ший учит, как ее находить» — заключен глубокий психологический смысл.

Необходимость использования иллюстраций в учебном процес­се обычно подтверждают дидактическим принципом наглядности, который в действительности не столь уж всемогущ и универсален.

Приведем в этой связи известный пример А.Н. Леонтьева, отне­сенный к начальной школе. При обучении детей арифметическим операциям учитель использует вместо традиционного наглядного материала (мячики, палочки, кубики) тщательно вырисованные тан­ки, пушки, самолеты. Поскольку речь идет о военном периоде, учи­тель гарантированно обеспечил внимание учащихся на уроке. Но это внимание не к числу, к сложению или вычитанию, а к злобо­дневным военным предметам. Школьники наверняка их тщательно рассматривали, сопоставляли, изучали. Но должного внимания к предмету обучения, скорее всего, не было. Во всяком случае, подоб­ная наглядность ему ничуть не способствовала.

По сути, подобные педагогические ошибки происходят по причи­не неправильной психологической трактовки внимания, предметом которого выступает осознанная цель, а не физическая яркость или выразительность объекта. К тому же внимательность как поведен­ческая сосредоточенность отнюдь не всегда означает действитель­ное наличие внимания именно к тому предмету, который подразу­мевается учителем. Наглядность может быть сбивающей, если она не соответствует действительным целям процесса организуемого Учения. Такие сверхвыразительные иллюстрации разрушают учебные действия и поэтому мешают процессу усвоения учебного мате­риала.

3. Очень распространенной недоработкой традиционного обуче­ния является перегрузка произвольной памяти учащихся при соответствующей недогрузке их мышления, тем более творчества. Человек, конечно, может «зазубрить» материал, а затем при ответе дословно воспроизвести его, «сдать», вернуть преподавателю вместе с экзаменом. Но запоминание еще не означает понимания, т.е. того, что необходимо для последующего использования полученных зна­ний. Для этого нужны особые упражнения, необходима активная задействованность мышления в процессе учения. Разумеется, что понимания не бывает без участия памяти. Это связанные психи­ческие процессы, обязательно опосредствующие друг друга. Но они не одинаковы по функциям и результатам. Можно, например, что-то понять, но не запомнить. Все зависит от содержания учебного материала, организации процесса учения, от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Во всяком случае память не следует считать «центральным звеном» учения, хотя без ее наличия любая психика недейственна.

Следует подчеркнуть, что в организации учебного процесса чрезмерно перегружается именно произвольная память учащихся, тогда как можно и нужно шире использовать известные закономерности непроизвольной памяти человека. Учебный процесс можно по существу, организовать таким образом, чтобы учащимся практически не требуется ничего специально заучивать. Необходимый для усвоения материал будет как бы сам, непроизвольно входить в память и сознание обучаемых. Для этого требуется постановка перед учащимся соответствующих целей, т.е. управляемое формирование его внешней, а затем внутренней деятельности с учебным материалом.

Что касается творчества учащихся в процессе обучения, то это вопрос, по-видимому, один из самых сложных и дискуссионных, одной стороны, обучение построено на прочном усвоении предшествующих, устоявшихся знаний. С другой стороны, творчество - это открытие чего-то нового, т.е. отказ от старого, его определенное перечеркивание. Без исчерпывающего понятийного знания истинное творчество просто невозможно. Но безапелляционный, догматический стиль преподавания, конечно, не способствует формированию и развитию самостоятельности и творчества учащихся. Учитель в своей работе должен быть свободно думающим, интеллектуально уверенным и одновременно сомневающимся, творческим человеком — это главное условие становления и психологи­ческой поддержки творчества учащихся.

Определенные предпосылки творческой деятельности имеются у каждого нормального ребенка. Это его известные фантазии, пери­од словотворчества, красочное воображение, тяга к изобразитель­ной деятельности. Важно поддержать и развить такие предпосыл­ки в ходе целенаправленного, а потому в чем-то ограниченного про­граммой обучения; тем более что в психологии существует взгляд, согласно которому всякое мышление есть открытие чего-то нового, а потому есть одновременно творчество.

4. Особой проблемой традиционного обучения является недоста­точная управляемость процесса и результата. При всей методиче­ской отработанности школьной урочной системы реализуемый ею процесс образования не может считаться полностью управляемым и контролируемым, что вызвано целым набором обстоятельств как объек­тивного, так и сугубо человеческого, субъективного происхождения. Сюда относятся и многофакторная детерминированность, изменчи­вость самой психики, и невозможность полного контролирования влияний всех внешних воздействий, и многомерность целей образо­вания, и проблемы объективного оценивания (или измерения) его результатов. Реализация максимально возможной управляемости процесса, а соответственно, и результата обучения достигается прин­ципиальным изменением самой методологии и технологии, а не просто техники или частной методики обучения. Таким образом, из­меняется сама внутренняя организация учебного материала, каче­ственно преобразовываются принципы и способы построения про­цесса его усвоения (Д.Б. Эльконин). За всем этим должны стоять серьезные теоретические обоснования, соответствующие психологи­ческие модели процесса обучения и самой личности.

5. В качестве неизбежной трудности, проблемы, издержки всякого массового обучения выступает вынужденная ориентировка на так называемого «среднего» (по способностям и возможностям) учаще­гося. При отсутствии количественно строгих измерений почти лю­бое качество в людях принято разводить по трем уровням: низкому, среднему и высокому. В действительности все намного сложнее, и по степени выраженности любого психического свойства в большой массе людей существует непрерывное и особое статистическое распределение. Резкие качественные, типологические градации людей порой подобны ярлыку, а потому существенно упрощают наши представления об исследуемом процессе или свойстве.

«Средних» учащихся всегда бывает большинство, поэтому в своей работе преподаватель направлен на них, а не на «слабых» или «сильных». Это представляется вполне разумным, только от этого по-своему «страдают» и одни, и другие, и третьи. По сути, данную
проблему удается решить только путем глубокой индивидуализа­ции обучения, что практически недостижимо в условиях массового образовательного процесса. Но возможно и необходимо посильное стремление к этому всякого преподавателя, т.е. максимальный учет
основных возрастных, всевозможных типических и собственно ин­дивидуально-психологических особенностей учащихся. Проблема индивидуальных различий в успешности усвоения учебного мате­риала как бы смягчается, сглаживается в условиях особых форм развивающего обучения. Это не значит, что все учащиеся становятся
одинаково успешными. Но «слабых» становится меньше, а «сильных» — больше, чем в условиях традиционного обучения.

Конечно, в современном образовании существует и много других, злободневных и важных психологических вопросов, обсуждение которых выходит за рамки учебника. Главный вопрос состоит в том, чтобы обеспечить непременное и равноправное участие современной психологической науки в организации, реализации и тем более в реформировании образовательного процесса.

(?) Контрольные вопросы

1. Какие отрасли научного знания являются смежными для педагогической психологии?

2. Как соотносятся термины «образованность» и «грамотность»?

3. В чем заключаются основные качественные особенности обучения?

4. Какие уровни обученности человека можно выделить на основании
психологических особенностей его деятельности учения?

5. В чем состоят издержки объяснительно-иллюстративного характера традиционного обучения?

6. Каково соотношение памяти и мышления в деятельности учения?

(Т) Тестовые задания

1. Что выступает предметом педагогической психологии?

A. Процесс обучения.

Б. Воспитательный процесс.

B. Психология учащегося и преподавателя.

Г. Психологические основы педагогики.

2. Какое из этих понятий является самым широким?

AУчение.

Б. Учебная деятельность.

B.Обучение.
Г. Научение.

3. Процесс человеческого обучения является...

A. Обусловленным врожденно.

Б. Неизбежным.

B. Стихийным.

Г. Организованным.

4. Термин «учение» означает...

A. Синоним познания.

Б. Деятельность учащегося в обучении.

B. Работу учителя.

Г. Взаимодействие преподавателя и учащегося.