Классно-урочная форма организации обучения и развитие детской одаренности

Часто в литературе термины «класс» и «урок» трактуются очень широко и наполняются несвойственным им содержанием. Проис­ходит это тогда, когда их рассматривают как непременный атри­бут школьной жизни. Если же урок и класс мы будем рассматри­вать профессионально, то должны признать, что они не более чем элементы классно-урочной системы. И возможна такая организа­ция школьной жизни и образовательной деятельности, при кото­рой никаких классов и никаких уроков нет и быть не может. Но начнем по порядку.

Классно-урочная форма организации учебной деятельности является даже не основной, как утверждается в наших учебниках педагогики (авторы явно скромничают), - она в наших школах доминирует безраздельно и может быть названа - единственной. Причем для большинства специалистов и неспециалистов это по­ложение дел кажется настолько естественным, что они и предста­вить себе не могут, что может быть иначе.

О том, как содействует и как препятствует развитию интеллек­туально-творческих способностей ребенка классно-урочная сис­тема, написано множество книг и статей. Хорошо известно, что в условиях классно-урочной системы более высокий темп обучения одних детей по сравнению с другими не поощряется. Еще ее осно­воположник Я. А. Коменский писал о том, что различие способ­ностей есть не что иное, как отступление от естественной гармо­нии или недостаток ее. «Наш метод, - писал он в своей знамени­той "Великой дидактике", - приспособлен к средним способно­стям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых».

Педагоги уже в начале XX в. много критиковали классно-урочную систему и предпринимали усилия по созданию альтерна­тивных форм организации обучения. В их работах часто подчер­кивается мысль о том, что классно-урочная система, являясь про­дуктом средневековой, церковной, монастырской школы, всей своей конструкцией не ориентирована на творческое взаимодей­ствие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. А потому с ее помо­щью у детей воспитывается не критическое, не творческое мыш­ление, а более всего пассивное подчинение авторитету и некри­тичность мысли.

С тех пор в этом плане мало что изменилось, что отмечено в работах многих авторов (С. Белоусов, В.К.Дьяченко и др.). При такой системе, отмечают они, учитель говорит, а ученики слуша­ют, учитель поучает, внушает, проповедует, а ученики пассивно

внимают, воспринимают и усваивают чужие слова, мысли и зна­ния. Самостоятельному исследованию и творчеству в классно-урочной системе нет места. А поскольку знания в результате ис­пользования этой системы даются детям с большим трудом, то на помощь привлекаются награды и наказания, угрозы и запугива­ния.

Эти утверждения не лишены максимализма, но трудно не при­знать, что во многом они справедливы. Конечно, можно возразить, что эффективность отдельного урока и реализация классно-уроч­ный системы в целом во многом зависят от таланта учителя, степе­ни его заинтересованности в своей работе, от соответствия предъ­являемых задач реальным возможностям учеников и многих, мно­гих обстоятельств частного характера. Но при этом мы должны понимать, что эти, безусловно, большие вариативные возможности существенно ограничиваются самой спецификой классно-урочной системы как особой организационно-педагогической технологии. Многое из того, что делают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не потому, что это предполагает сама форма организации учебной деятельности, а вопреки ей.

Так, индивидуализация обучения, одно из магистральных на­правлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится воз­можной только при фактическом разрушении специфических, ор­ганизационных основ этой системы. Проведение учебных иссле­дований, а значит, и реальное, а не лозунговое «исследова­тельское» или «проблемное обучение» практически не может быть реализовано при такой организации учебной работы и обычно перемещается в сферу внеклассной работы либо «ложится на пле­чи» учреждений дополнительного образования.

Многие ученые отмечали, что эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и спо­собностях детей, увеличении многообразия и самобытности чело­веческих характеров. Этот подход к организации учебной дея­тельности имеет в своей основе «конвейерный принцип». Причем это диктуется самой классно-урочной системой как способом ор­ганизации обучения.

Имеющие место и реализуемые людьми впоследствии в разных сферах жизни и деятельности различия в уровне подготовки и проявлении интеллектуально-творческих способностей - скорее следует рассматривать как остаточные явления. Если бы удалось «хорошо поставить» классно-урочную систему обучения тради­ционного типа, то талант вообще не мог бы сохраниться.

Критики классно-урочной системы справедливо ставят ей в вину, что она направлена на унификацию личности. Осуществля-

1ся это разными путями: нивелированием индивидуальных раз-:пчий и способностей, культивированием подражательной дея­тельности, отсутствием реальных условий для развития творче-кого мышления и даже развития коллективизма (Д. Б. Эльконин, 3. К. Дьяченко и др.).

Относительно жесткое следование фундаментальным основам ^тассно-урочной формы организации учебной деятельности в отечественной системе образования объясняется не ее «высокой ффективностью», как это было принято утверждать в советское ;ремя, и не национальными культурно-образовательными тради-шями, как это принято говорить сейчас. Главная причина - инер-1ИЯ мышления большинства педагогов.

Основная причина консервации этой формы организации обу-гения в исконном, практически средневековом варианте - долгое чремя доминировавшая на уровне государственной идеологии ориентация на «тоталитарное мышление» как главную идеологи­ческую ценность. Постоянно звучавшие параллельно с этим ло-унги о «воспитании творческой личности» и как следствие этого -призывы к «активному использованию эвристических методов обу­чения», «исследовательскому подходу», к «проблемному обуче­нию» - не более чем маскировка целей истинных. Такой стиль по­ведения, именуемый обычно на уровне обыденного сознания •двойной моралью» или «двойным стандартом», весьма характе­рен для тоталитарных режимов.

В настоящее время идет поиск новых форм организации обу­чения, но, как известно, картины будущего пишутся на холстах прошлого, и, с этой точки зрения, знание достоинств, недостатков и истинных причин появления действовавших прежде и дейст­вующих сейчас теоретических моделей совершенно необходимо.

Основными путями смягчения отмеченных выше негативных сторон классно-урочной формы организации учебной деятельно­сти являются рассмотренные в предыдущих главах дифференциа­ция и индивидуализация обучения. Но в истории педагогики из­вестно много других способов организации обучения. В совре­менной педагогике эта проблематика разрабатывается довольно интенсивно.