Психологічний погляд на дидактичні принципи

В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних прин­ципів, які були вироблені давно і, як писав В.В. Давидов, вони не влашто­вують ні нашу теорію, ні нашу педагогічну практику. Розглянемо пробле­матичність окремих з них. Так, принцип наступності виражає той факт, що при переході учня від нижчого ступеня навчання до вищого не пови­нно бути чіткої відмінності наступної стадії від попередньої. Виникає пи­тання, як же відбуваються внутрішні зміни змісту, форм навчання? При переході від однієї стадії до другої повинна бути наступність і зв'язок, але зв'язок якісно різних стадій за змістом та способами навчання. На думку В.В. Давидова, зв'язок різного - це і є діалектика розвитку.

Принцип доступності в практичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дається такий навчальний матеріал, який доступний дітям певного віку. Оскільки всім відомо, що міра доступності склалась стихій­но, тоді хто може точно відповісти, що під силу учням, а що ні? У такому випадку ігнорується розвивальна роль навчання. У зв'язку з цим автор пропонує цей принцип перетворити у всебічно розкритий принцип роз-вивального навчання, при якому управління темпом та змістом розвитку можна здійснити засобом дидактичних впливів. Таке навчання, як писав Л.С. Виготський, має «вести за собою» розвиток, активно будувати від­сутні або недостатньо сформовані компоненти психіки.

Отже, розкриття законів розвивального навчання - одна з важких та важливих проблем психології навчання.

Принцип свідомості виступає проти механічного, формального за­своєння знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв'я­занні практичних проблем. Проте складним залишається питання, що означає зрозуміти знання? Традиційний підхід у розумінні цього прин­ципу виражається в тому, що реальність знань знаходиться у формі сло­весних абстракцій, а тому щоб засвоїти її, учневі необхідно співвіднес­ти ці знання з чуттєвим образом, що суперечить, на думку В.В. Дави­дова, законам формування теоретичного мислення, а також не знімає проблеми зв'язку знань з практикою. Помилково думати, що реальність знань знаходиться в словесних абстракціях, вся справа полягає в спо­собах діяльності суб'єкта пізнання. На думку автора, цьому принципу

зоо

Вікова і педагогічна психологія

X. Психологія навчання

ЗОЇ

доцільно протиставити принцип діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження та використання знань. Знання, які учень набуває у процесі діяльності та у формі теоретичних понять, відобра­жають глибинні якості об'єкта пізнання, їх походження та забезпечують застосування цих істотних знань у розв'язанні практичних задач.

Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько ем­пірично. В основі організації засвоєння досвіду потрібно врахувати особ­ливості способу мисленнєвого відображення дійсності, сходження від абстрактного до конкретного. Реалізація принципу науковості потребує зміни типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини до дійсності.

Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику реа­лізації. Витоками обґрунтування цього принципу є сенсуалізм, пов'язані з ним номіналізм та асоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому принципу, як зазначав В.В. Давидов, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійсни­ти з предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, а з другого - зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей. Серед моделей виокремлюють матеріальні, графічні та буквенно-словес-ні. Принцип предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального змісту, а потім виведення на його основі конкретних проявів об'єкта пізнання. Цим принципом підкреслюється необхідність переходу у пізнанні від всезагального до конкретного. Таке навчання можливе, ко­ли враховуються такі моменти: по-перше, всі поняття даного навчального предмету мають засвоюватися учнями шляхом розгляду їх походження; по-друге, засвоєння знань загального та абстрактного характеру виперед­жає знайомство з конкретними знаннями. Останні мають бути виведени­ми з абстрактного знання; по-третє, при засвоєнні витоків тих чи інших понять учні повинні виявити генетично висхідний зв'язок між загальним і конкретним знанням (для понять шкільної граматики - відношення фор­ми та значення в слові); по-четверте, цей зв'язок потрібно відтворити у відповідних моделях; по-п'яте, у школярів необхідно виробити такі дії, які дадуть можливість виділити суттєві зв'язки між поняттями, а потім вивчати особливості цього зв'язку; по-шосте, діти поступово мають пере­ходити від предметних дій до виконання їх у розумовому плані.

Теорії навчання

Значний вплив на загальну теорію навчання мають асоціативна, біхе-віористична та генетична теорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в історії психології. Про зв'язок їх з напрямками навчання пише І.А. Зимня.

Поняття асоціації вперше запровадив Арістотель. Він поділяв асоці­ації на чотири види - за схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціації уявлень вперше ввів Дж. Локк.

Думка про те, що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуття­ми та асоціаціями, належить Д. Гартлі. Для Гартлі основою навчальності є пам'ять, яка є загальною функціональною властивістю нервової системи. Причини утворення асоціацій, уявлень та ідей розглядались Дж. Ст. Міл-лем. На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами асоціа­цій ідей є швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асо­ціативна психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. Основним законом репродуктивного мислення є закон зміцнення сили асоціацій залежно від частоти їх повторення. Підкреслен­ня асоціаністами значущості частоти повторення для утворення і зміцнен­ня асоціацій зумовило виникнення такого основного принципу засвоєння навчального матеріалу, як багаторазове механічне повторення. Експери­ментально доведені Еббінгаузом основні закономірності запам'ятання ще більше підсилили роль пам'яті у навчальному процесі.

На осмислення навчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торн-дайка, асоціаністичні за суттю та біхевіористичні за методами та підхо­дами у своїй творчості. Під впливом ідей цього вченого відбулось повне злиття таких понять, як "пам'ять" та "научіння". Е. Торндайк на початку XX ст. виступив автором однієї з теорій научіння - теорії "спроб та поми­лок". Згідно цієї теорії тварина (це стосується і діяльності людини, коли у неї відсутній досвід, що може зумовити процес розв'язування нової за­дачі) випадково виходить (шляхом спроб та помилок) на реакцію, яка від­повідає стимулу. Цей зв'язок стимула з реакцією викликає задоволення та зміцнюється. З повторною дією стимула з'являється потрібна реакція. В цьому полягає перший закон Е. Торндайка, який називається законом ефекту. Другий закон - закон вправлянь полягає в тому, що реакція на дію стимула залежить від кількості повторень, сили та від довготривалості дії стимульного матеріалу. Третій закон - закон готовності до реакції поля­гає у підготовленості до виконання дії. На думку Е. Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, наприклад, "фактор ідентичних елементів". Пізніше це положення співвідноситься з принципом переносу навичок.

Отже, ранній біхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність лю­дини він описує, як і поведінку тварини, у термінах "научіння" - "нави­чка". Дж. Уотсон ототожнює ці два поняття, вважаючи, що "научіння" -це набуття індивідуального досвіду, а "навичка" - як закріплений зв'язок між стимулом і реакцією. Необіхевіоризм (Толмен, Халл, Газрі, Скіннер), вводячи такі поняття, як цілі, мотивація, матриці цінностей, антиципація, управління поведінкою, похитнув формулу ортодоксального біхевіориз­му "8 - К." і привів до виникнення нових напрямків та теорій навчання.

ЗО2

Вікова і педагогічна психологія

X. Психологія навчання

ЗОЗ

Представник гештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без розуміння дії, її схеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організації навчання людини не підходить. К. Коффка ве­лику роль у навчанні відводив наслідуванню. Він розглядає два можливих варіанти його використання: наслідування без розуміння, а потім осмис­лення або ж розуміння зразка передує наслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті наслідування у навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але при цьому потрібно бути вимогливими до зразків наслідування. К. Коффка правильно показує залежність між розу­мінням дії та її виконанням, але великої значущості надає наслідуванню.

Отже, до кінця XIX ст. характер навчання визначала асоціативна тео­рія, на початку XX ст. дві теорії - біхевіоризм та гештальтизм. Ці теорії зумовили виникнення двох напрямків у навчанні. Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання, другий - засвоєння певної суми знань.

Самостійні напрямки навчання почали виникати з середини XX ст. Розподіл їх має дихотомічний характер, наприклад, частина представ­ників психології навчання розглядають його суть як управління; окремі представники дотримуються думки, що навчання має на меті формувати в учнів здібності самостійного здобуття знань.

Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядається як сховище набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується на запам'ятання матеріалу. По-суті у тра­диційному навчанні інформація є об'єктом засвоєння та кінцевим про­дуктом цього процесу. Процес використання знань проектується на май­бутнє. Вчені радять розрізняти "інформацію" та "знання". На їх думку, інформація являє собою знакову систему (наприклад, текст підручника, параграфа, інформація, що складає зміст пояснення вчителя), яка існує незалежно від нас. Знаки - це носії інформації, вони є замінниками реаль­них предметів, явищ, їх властивостей. З їх допомогою учень може засво­їти досвід про реальність, але це лише можливість. Щоб ця можливість стала дійсністю, потрібно перетворити цю інформацію у свої знання, включивши сприйняту нову інформацію у свій досвід, в раніше набуті та систематизовані знання, поглибивши та розширивши їх, зробити їх засо­бом більш досконалої діяльності та розумної поведінки. Загалом, знання відрізняються від інформації тим, що вони є підструктурою особистості.

Психологи Н.О. Менчинська та Д.М. Богоявленський є авторами те­орії засвоєння знань, яка ґрунтується на ідеї управління цим процесом, який включає сприймання, аналіз-синтез, асоціації, запам'ятання, розу­міння, застосування. На думку цих учених, основною стратегією управ­ління є вироблення способів самостійного засвоєння знань.

В.В. Давидов розробив теорію застосування змістовних узагальнень з метою підсилення розвивального впливу уроків. Він виділяє узагальнен­ня теоретичне, емпіричне та змістовне. Суть теоретичного узагальнення полягає в тому, що це опосередкована навчанням діяльність оволодіння поняттями та загальними уявленнями, закріпленими в науковому термі­ні. Характерними ознаками теоретичного мислення є те, що суттєвий тип зв'язку, який властивий для об'єкта пізнання, тобто всезагальне в ньому абстрагується на якомусь конкретному факті. Учневі не потрібне довго­тривале порівняння конкретних проявів для виділення цього внутріш­нього суттєвого зв'язку.

Емпіричне узагальнення здійснюється при порівнянні предметів та уявлень про них, що дозволяє виділити в них спільні властивості, від-кидаючи специфічні, особливі, одиничні ознаки. Таке узагальнення не може вийти за межі чуттєвої одиничності, а тому не призводить до утво­рення абстрактно-узагальненого поняття. Теоретичне узагальнення, на відміну від емпіричного, відображає внутрішній, всезагальний зв'язок предметів, воно виходить за межі чуттєвого досвіду.

Змістовне узагальнення та абстрагування, на думку В.В. Давидова, є дві сторони одного процесу сходження думки від абстрактного до кон­кретного. Абстрагуванням учень відділяє суттєву характеристику об'єкта від інших властивостей та від самого об'єкта пізнання. Ця суттєва харак­теристика виступає як особливе відношення, а в процесі встановлення закономірних зв'язків його з одиничними явищами вона набуває всеза-гального характеру. Ця базальна абстракція в процесі сходження думки до конкретного називається змістовною. Те узагальнення, в процесі здій­снення якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язки всеза-гального з особливим та одиничним називається змістовним узагальнен­ням. Виконати змістовне узагальнення - означає відкрити зв'язок осо­бливих та одиничних явищ із загальною основою цілого. Учні на уроках під впливом вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому висхідне загальне відношення, виявляючи його прояв у багатьох інших одиничних відношеннях. Встановлюючи зв'язок цього висхідного загального відношення (змістовна абстракція) з проявами його в одинич­них відношеннях, учні отримують змістовне узагальнення навчального матеріалу. Таким чином, змістовне узагальнення вимагає виведення та пояснення одиничних проявів системи на основі її всезагальної основи.

Цей підхід спрямований на продуктивне співвідношення індуктивної та дедуктивної логіки у навчанні. На розвиток цього підходу працюють дослідження О.В. Скрипченка.

Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зро­бити навчання розвивальним. Він обґрунтував необхідність навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом, забезпечення провідної ролі

ЗО4