Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV-XVI), человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их гречески­ми рукописями в Италию, где они начали «возрождать» антич­ный, в основном платоновский, взгляд на мир. Вместе с этим социально-экономическое развитие общества повлекло за со­бой формирование нового мировоззрения, в центре которого находилась активная личность, способная преобразить мир. Стремление осмыслить место человека в мире возродило инте­рес к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на по­ставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что насле­дие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей, на которые можно опереться в создании нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением уста­новить преемственность с античностью путем возрождения клас­сической древности и связано название эпохи – Возрождение.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологичес­кого движения эпохи, оказали огромное влияние на все пос­ледующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к по­знанию природы человека.

Сложившийся в античности идеал разносторонне разви­той человеческой личности претерпевал в новую эпоху суще­ственные изменения. Мыслители Возрождения не только опи­сывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, главным в формировании гармонической личности было признано вос­питание гражданина. Представители так называемого «граж­данского» гуманизма, обозначавшие его общественные фун­кции, - Л. Бруни (1370/1374-1444), Л. Валла (1405/1407-1457), Л. Алъберти (1404–1472) – считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания – семью. Так, фло­рентийский гуманист Леон Альберти полагал, что именно семья является основой общества в целом, и потому семей­ному воспитанию следует придавать особое значение, уде­лив в нем важное место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370–1444) уточнил эту мысль, подчерк­нув, что воспитание гражданина – дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное.

Основываясь на понимании человека как природного един­ства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, – подготовить физически и духовно здорово­го, активного и жизнестойкого гражданина, – физическое вос­питание как компонент формирования гармонической лично­сти в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в антич­ные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как неотъемлемая часть воспитания целостной личности.

В созданном в началеXVI в. английским мыслителем Тома­сом Мором (1478–1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идеяоб обязательном уча­стии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производительный труд будет специализиро­ван, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла то или иное отражение в концепциях трудового воспитания и обучения.

С конца XV в. общественная си­туация в Европе, связанная с по­явлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеа­ла воспитания. Человек, ограничен­ный монархическим строем, вмес­то гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствую­щую позицию в формировании че­ловека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гума­нистической культуры опять становятся кружки ученых, цен­тром которых сделалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Члены этой Академии трактовали основопо­лагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Томас Мор

Переводы литературных произведений классиков древно­сти стали основным направлением развития культуры эпохи Возрождения, получившим название «филологический» гу­манизм, который постепенно утратил общемировоззренчес­кое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие образованному человеку внутреннюю сво­боду, уводили его от собственно гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманиз­ма. Первоначальный гуманистический идеал воспитания раз­носторонне развитой, активной личности стал превращать­ся в формальную литературную образованность.

Те же самые тенденции прослеживались и в практике учеб­ных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание сти­лю Цицерона в риторике стали основным содержанием обра­зования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики со стороны по-новому мысливших гумани­стов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу сред­невековья, теперь стала обращать свое острие против совре­менной им школы.

Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в недрах отдель­ных школ. Первые шаги в практи­ческом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талан­тливыми итальянскими педагогами Витторино да Фельтре (1378–1446) и Гуарино Гуарини (1374–1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и ко­торая известна под названием «Шко­ла радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще око­ло 70 неимущих учеников по выбору самого Витгорино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Содержание обучения имело своей целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоя­тельно овладевать специальными знаниями.

Витторино да Фельтре

Овладение навыками самообразования новые гуманисты ставили превыше всего. Основу школьной программы состав­ляло изучение классических языков и литературы, куда, есте­ственно, включалось изучение традиционных «семи свобод­ных искусств». В методике обучения было много заимствова­ний у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, предусматривающе­го в качестве одного из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическо­му развитию – длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким обра­зом, формирование личности учащихся сохраняло у Витто­рино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы укрепить их в добродетели.

Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была школа в Ферраре, куда был пригла­шен для преподавания друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. Поэто­му наряду с классическими языка­ми в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.

Франсуа Рабле

Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировав­шиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяс­нялся не только личными достоин­ствами и высочайшей эрудированно­стью руководителей школ, но глав­ным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий.

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533–1592), который в своем труде «Опы­ты» предложил концепцию человека нового времени – ши­роко образованного и критически мыслящего. Основу зна­ний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, вну­шаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен са­мостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблю­дать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому цен­ность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педаго­гическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его со­держания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой – ее соответствие требованиям жизни, что находило отражение не только в со­чинениях педагогов, но и в литературных произведениях,

В частности, француз Франсуа Рабле (1494–1553) в своем гротесковом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг ос­трой критике средневековые ханжество и аскетизм, проти­вопоставив им гуманистические идеалы эпохи Возрождения.

Одним из наиболее известных проводников «луча света» из Италии в Северную Европу считается немецкий мыслитель Рудольф Агрикола (ок. 1443–1485), ярый критик средневеко­вой схоластики и создатель нового, религиозного направле­ния в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттердамско­го, гуманисту и его современнику Якобу Вимфелингу (1450–1528), счи­тавшемуся «наставником Герма­нии», принадлежит заслуга в созда­нии фундамента немецкой системы образования, на котором позже пе­дагоги Реформации организовыва­ли учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изло­жил программу гуманитарного образования, состоявшую из трех ус­ложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии.

Эразм Роттердамский

Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, яв­лявшегося в то время центром немецкой культуры, прини­мал деятельное участие в открытии школ нового типа. Он был одним из первых немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором обосновывалось введение в содержание обучения истории родного народа. Для этой цели он составил учебник под на­званием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи были развиты А. Дистервегом.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69–1536). Образование он полу­чил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпо­ху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государствен­ного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.

Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ­ном образовании, а провозглашение отношения к труду кри­терием нравственности поставило его в ряд самых прогрес­сивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского из­ложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и вос­питанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливае­мые к особенностям женского характера – капризам, любви к интригам и т д., – только усугубляют эти отрицательные каче­ства. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозно­го послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492– 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невоз­можен без проникновения в закономерности процесса по­знания, а воспитание немыслимо без понимания и учета за­кономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное коли­чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес де­лал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа природосообразности в воспитании детей, в дальнейшем разви­того и обоснованногоЯ.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе разви­тия, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Гото­вя учебную программу для «школ для бедных», организо­ванных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом из­бавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее про­екта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощу­щалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманис­тического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непос­редственном содействии Роттердамского. Он активно помо­гал основателю светской грамматической школы при лон­донском кафедральном соборе Джону Колету (1476–1519).

Опираясь на накопленный предшественниками опыт орга­низации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его кол­леги старались создать в своей школе атмосферу высоконрав­ственных отношений между учителями и учениками, выра­ботать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.

В кружке «оксфордских реформаторов», в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, То­мас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновле­ния общества через просвещение и пропаганду христианс­кой нравственности. Как показывает история, идея гуманиз­ма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Челове­ка начинали ценить не по его принадлежности к определен­ному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к са­мовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стрем­ление эпохи к идеалу гармонического развития личности.

Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоре­чия между гуманистическим идеалом и реальными возможно­стями его достижения. Гармоническое развитие человека ока­залось на практике иллюзией. На смену воображаемой соци­ально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, со­зданный Возрождением, представлялся ненужным при дости­жении поставленных им целей. Трагическая обреченность гума­низма Возрождения была уже предугадана последними выдаю­щимися мыслителями той эпохи – Монтенем и Вивесом.