Особенности личности старшеклассника

Формирование убеждений и мировоззрения. Старший школь­ный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений, фор­мирования мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникают по­требность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учеб­ного процесса в старших классах характерны систематизадия и обобщение знаний по различным предметам, установление 'содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимо­связанному формированию у учащихся, с одной стороны, обоб­щенной и систематизированной научной картины мира, имею­щей глубокий философский смысл, а с другой—научного ми­ровоззрения, в центре которого находится марксистско-леннн-ская философия—диалектический материализм. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его ми­ровоззрение выступает и как типичная особенность, и как фак­тор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника.

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Например, по данным исследования, учащиеся младшего школьного возраста в ситуации, когда надо было сказать, куда и на что потратили бы деньги, в 80% всех изученных случаев указывают на себя и только в 20% случаев отмечают на жела­ние что-то сделать для других. При этом в 15% случаев характерно указание на близких людей («Я бы купил сестре куклу и другие игрушки»—II класс). В старшем же школьном возрасте картина сущее! венно меняется. В 48% случаев было выражено желание сделать что-то для других, при этом во всех этих случаях указывается на помощь школе, городу, государ­ству, обществу, т. е. в качестве объекта выступает широкое со­циальное окружение («Я бы купила очень много книг, и мы с моими ровесниками в нашем доме устроили бы библиотеку»;

«Построили бы спортивный городок, устроили бассейн для ма­лышей»—Х класс).

Потребность в общении. Старший школьный возраст—это возраст формирования собственных взглядов и отношений, по­исков своего самоопределения. Именно в этом выражается те­перь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступ­ках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявле­ния своей самостоятельности считают собственные взгля­ды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе,, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Стар­шеклассники претендуют на самостоятельность в более ответст­венных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать

Яй

интересную специальность и стать мастером своего дела»;

«Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы»'.

Стремление самому во всем разобраться способствует фор­мированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо ска­зать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми сужде­ниями. В. А. Крутецкий приводит такие высказывания девушки-девятиклассницы: «Я знаю, 4TQ такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защи­щаю скорее не то, что говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение»². Ее ошибочные взгляды отражаются и в поведении, что должно стать предме­том внимания учителя.

Это стремление к самостоятельности проявляется и во мно­гом другом. ,

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путя­ми обратить на себя внимание (часто демонстративное и по­казное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у стар­шего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Уже младшие школьники тянутся к сверстникам. Но их дру­жеские связи во многом определяются учителями и родителями:

их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товари­щей. У подростков на первом плане—сверстники.

В юности картина существенно меняется. По данным одного исследования³, около ²|з старшеклассников указывали на акту­альность потребности в общении со взрослыми. Такая потреб­ность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, ре­шить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы жи­во обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые.

Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в об­щении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в своп любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. По некоторым данным в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже—родителей и совсем редко—учителей. Уста-

' Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976, с. И.

² Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, с. 127.

' См : Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. 2-е нзд М., 1981,

23в

новлено также, что мнением классного коллектива очень доро--жит примерно половина юношей, а мнением учителей только треть.

Самосознание и самооценка. Характерная особенность лич-ности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассни­ков к окружающим людям и к самим себе. Они становятся бо­лее Критичными и самокритичными, предъявляют высокие тре­бования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит наказанием, как маленьким».

Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к мо­ральным, нравственным качествам одноклассников. Об этом свидетельствуют наблюдения и исследования. В. Ф. Сафин' изучал особенности оценки старшеклассниками морально-воле­вых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассни­ки в оценке личных свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качест­вам, десятиклассники же в 72% случаев. Это создает благо­приятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников.

Обнаружились и половые различия в оценке личностных качеств.

Подавляющее число девушек оценивают своих товари­щей преимущественно по моральным свойствам. У юношей эта тенденция выражена менее ярко. Однако и у них по мере пере­хода из класса в класс количество таких оценок увеличивается.

В том же исследовании учащимся VIII—Х классов предла­галось оценить в баллах ряд проявляющихся в поведении сво­их сверстников моральных качеств. Оказалось, что восьми-'классники в целом дают более высокие оценки, чем десяти­классники, так как десятиклассники предъявляют более высо­кие требования к морально-волевым качествам.

Учителя также оценивают те же самые черты восьмикласс­ников на 0,2—0,3 балла ниже, а десятиклассников на 0,3—0,4 балла выше. Это говорит о возросшей самокритичности в про­цессе формирования самооценки старшего школьника. Для лич­ности старшего школьника, как показывают исследования², самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания.

' См.: Сафин В. Ф. Особенности оценки старшеклассниками морально-воювых черт своих сверстников. — В кн.: Психологические проблемы юно-сти/Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. М.. 1969, т. 331.

² См.: Сафин В. Ф. Самооценка и вэаимооценка старшеклассников в зависимости от внушаемости.—Вопр. психологии, 1979, № 1.

237.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя «вспыль­чивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: «верен в друж­бе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм).

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преуве­личении своих умственных сил (Н. С. Лейтес)'. Это проявляет­ся по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в лю­бой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы ве­рить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие уча­щиеся обычно указывают на какие-либо друше свои достиже­ния.

Самовоспитание в старшем школьном возрасте. Высокий уровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию.

Как показывают исследования², уже младшие школьники могут охарактеризовать свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности. Они объясняют свое поведение лишь внешни­ми обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нару­шаешь дисциплину на уроке?» они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили».

Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, ко­торый устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода:

«Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у подростка нет еще обоб­щенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принима­ет самостоятельного характера, остается ситуативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе.

Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере и своих чувствах, в своих действиях и поступках, правильно оценить свои особенности. Они часто просят учите­лей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь

' См.: Лейтес Н. С. Три школьных возраста.—Семья и школа, 1971, № 4.

• См.: Рувинскив Л. И.. Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М„ 1982.

^Гт."КЙ и^нЙ¹';^"^ о"^^{2 ряла} дурных привычек'» I'""'" людей.'», «Как освободиться от

с e^b'^^'TySSS",^'^"' ^штоль•"»°• ст.лки.,„с, S" "^""Р.^ Н"^"/^-^ ^„Тс;.-

, тоТ;^. Г.^ S^^oSe-"^," ным приемам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые-

чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равно­душие к этой оценке, действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить»);

стремление к идеалу и принципиальности в больших, ответ­ственных делах и беспринципность в малом, незначительном;

желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непо­средственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности.

Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем это наблюдается у подростков, занимаются самовоспитанием, они все же нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руководителей, которые подскажут каж­дому воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание не обязательно должно быть индивидуальным. Можно реко­мендовать старшему школьнику объединиться с товарищами, составить совместный план самовоспитания, помогать и конт­ролировать друг друга.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к. моральному облику челове­ка, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.

§ 3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Мотивы учения старшеклассников. Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника.

Известно, что уже у подростков интерес к учению, по срав­нению с младшими школьниками, несколько снижается. На­блюдается «внутренний отход от школы» (А. Н. Леонтьев). Это объясняется рядом причин и прежде всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте веду-' Щей деятельностью становится общение, которое удовлетворя-

ется г.к только в учении, но и в других видах общественно по­лезной-деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребен­ка к учению в начальных классах (стремление быть школьни­ком, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складыва­ется новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготов­кой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают лично­стный смысл и становятся действенными.

Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноцен­ным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убеж­денность в практической значимости науки для общества.

Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наря­ду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоре­тическим проблемам, к методам научного исследования, к са­мостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на от­дельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными пла­нами, профессиональными намерениями, которые, в свою оче­редь, способствуют формированию учебных интересов, изме­няют отношение к учебной деятельности.

Итак, для мошвационной сферы старшего школьника ха­рактерно сочетание и взаимопроникновение широких со­циальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.

Старшие школьники лучше осознают свое отношение к уче­нию, причины, побуждающие их учиться, В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя ус­ловия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, не­усидчивость, неумение организовать свое время и самоконт­роль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическими особенностями (72% всех случаев)'.

с. 38. 240

См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976,

Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенности личности учителя, его ма­стерство, отношение к учащимся (44% указаний)' и только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая самокритичность старших школьников явля­ется предпосылкой потребности в самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные возмож­ности.

Успешная работа по самообразованию и самосовершенство­ванию тесно связана с уровнем самооценки старшего школьни­ка. Отличительная особенность зрелой личности—наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предпола­гает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результа­ты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.

Особенности познавательной деятельности старшеклассни­ков. Говоря о познавательной деятельности, Л. И. Божович от­мечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в позна­вательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка»². В самом деле, старший школьник так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыс­лительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги. Остановимся на некоторых наиболее существенных из них³.

1. Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в оп­ределениях конкретных и абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. Как показывает исследование, при определении конкретных по­нятий подростки только в 53% случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных понятий только 16% подростков ука­зали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.

2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении конк­ретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники—в

' См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976, с. 50.

' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. с. 384.

' См.: Матюхина М. В., Патрина К- Т. Изучение умения сравнивать учащимися разного возраста.—В кн.: Умственное развитие учащихся в 'Процессе обучения. Волгоград, 1968; Они же. Некоторые показатели умения обобщать.—В кн.; Вопитание у учащихся познавательной активности. Воч-гоград. 1971.

100% случаев, а при сравнении абстрактных понятий подро­сток соответственно в 22% случаев, а старшие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности— способность выделять существенное. В исследовании получены в этом отношении следующие данные. Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным призна­кам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.

3. Показателем умственного развигия является также уме­ние пользоваться ра1{иональны'чи приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, как мноюкратное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники на­ряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом (10%), составление плана (8%)'.

Однако все это—количественные изменения. В чем же за­ключается качественное своеобразие познавательной деятельности старшего школьника? Л. И. Божович указывает на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринима­ют и т. д.) и мотивационной стороны познавательной деятель­ности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как же из­меняется содержательная сторона?

Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи—вот вопрос, который должен волновать учителя.

Старших школьников привлекает сам ход анализа, спо­собы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обос­нования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию. Вот что пишет старшеклассница Т. Н.:

«Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спо­рить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство—спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше!

Ну как же не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна». Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей,

' См.: Матюхина М. В.. Патрша К- Т. О некоторых сторонах умствен­ной готовности старшеклассников к самообразованию.—В кн.: Формирова­ние у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969.

242 *

спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо пони­мать и таких однолюбов, как П. П. Это тоже настоящее».

В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются ориги­нальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.

Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктив­ность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».

Наиболее частое излюбленное содержание споров и заду­шевных бесед старшеклассников—это этические, нравствен­ные проблемы. Старшие школьники не просто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать: «Что такое дружба?», «Что такое любовь?».

Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих, можно ли считать принципиаль­ным человека, который не высказывает своего мнения во время спора, может ли быть дружба между юношей и девушкой. Характерно их стремление найти истину именно в разгово­ре, в разъяснении понятий. Они относятся к житейским эти­ческим понятиям так же, как к понятиям естественнонаучным:

ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями. Искания старших школьни­ков проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит страстный характер. В этом, видимо, и заключается своеобра­зие интеллектуальной деятельности старшего школьника.

Старший школьный возраст—это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с большим инте­ресом занимаются в различных научных обществах, в школах «юных математиков» и других юношеских объединениях.

Возникает вопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываются возможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственного развития?

Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изучения первоисточников.

Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие формирования убеждений. Самостоя­тельность мысли, взглядов формируется в процессе аргумента­ции своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хороше­го объяснения учителя—объяснения, которое заставляет думать. Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, вскрывать причи­ны, делать выводы. Это—проявление исследовательского отно­шения к предмету.

16»

Процесс обучения старшеклассников должен все время рас­сматриваться с точки зрения того, насколько он готовит к са­мообразованию. Если в младших классах стояла зада­ча <учить учиться», то в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», т. е. формировать тех­нику самообразования, формировать рациональные приемы ра­боты с учебным материалом (конспектирование, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание рефе­рата, тезисов). Очень важно учить старших школьников плани­ровать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рационально использовать свое время.

Вопросы и задания

1. Сравните социальную ситуацию развития старшего школьника и под­ростка.

2. В чем своеобразие внутренней позиции старшего школьника в отли­чие от внутренней позиции подростка?

3. Каким психологическим условиям должна отвечать работа по проф-ориентации старших школьников?

4. Сравните физические и физиологические особенности старшего школь­ника и подростка.

5. Назовите основные психические новообразования старшего школь­ника.

6. Сравните особенности проявления самостоятельности старшего школьника и подростка.

7. Что характерно для самооценки старшего школьника?

8. Сравните особенности самовоспитания старших школьников и под­ростков.

9. Чем отличается мотивация учения старшего школьника от мотива­ции учения подростка?

10. В чем качественное своеобразие умственной деятельности старшего школьника?

\ 11. Каким требованиям должен удовлетворять учебный процесс в стар-ши^ классах?

Литература

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе («Пси­хологическая наука — школе»). М., 1983.

Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Пет­ровского. М., 1979, с. 146—169.

Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, ч. III, гл. 4, с. 365—419.

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и психология», № 9), с. 4—63.

Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31—43, гл. Ill, с. 44—72, гл. VI, с. 104—112, гл. VIII, с. 130—178.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.М,1976, с. 117—152.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86—128.

Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределе­ния. М., 1977, («Педагогика и психология», № 9), с. 37—63.

Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10—58.

Глава ХГ. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ

§ 1. О СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и понятны только в связи с особенностями всех сторон его Педагогической деятельности. Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов. Выделяют три

-"компонента педагогической деятельности: конструктивны!!, 'коммуникативный,, у организаторский.

Конструктивный компонент. JB „работе учителя, большое ме­сто принадлежит конструированию урока, внеклассного меро­приятия,* под?ор^_учебного материала в соответствии со школь­ными программами, учебниками, различными методическими

"разработками и его переработке (трансформации) для изложе­ния учащимся. Вся эта работа в конечном счете выливается п подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, „где предусмотрено все: содержание, система и последовательность

„.собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников).

Этот компонент педагогической деятельности в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой—воспи­тание у подрастающего поколения активной гражданской пози­ции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться .глубоких знаний учеников, а для этого так под 6jn рать и перерабатывать учебный

-материал, чтобы самые трудные теоретические'вопросы были

- прочно усвоены.

Глубокое понимание и прочное усвоение, в свою очередь, невозможно без активной деятельности самих учащихся.

Поиск путей активизации и интенсификации процесса обу­чения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к проблемному обу­чению и созданию проблемных ситуаций на уроках.

Очевидно, что какими бы общими руководствами (про­граммой. методической литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его творче­ства, особенностей мышления, где огромное значение приобре­тает аналитическая деятельность педагога.

Организаторский компонент. Важное место в структуре пе­дагогической деятельности занимает • и 'организаторская дся-

тельность. Ее трудно отделить oi конструктивной, они состав­ляют едТГноёТТНсразделимое целое Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями

Доказательством этому являются примеры из опыта работы в школах студентов-практикантов. Студент может составить перед уроком хороший конспект, а урок не получился,, так как он не сумел организовать работу в классе Или, наоборот, зна­ния студента по предмету и по методике далеко не совершен­ны, но организаторские способности позволили ему провести урок и добиться определенных результатов

Организаторский компонент включает три направления:

организация своего изложения; организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей, постоянная активи­зация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например хорошо организовал изложение (умело подобрал ' учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детгй к активной мыс­лительной деятельности, то урок может носить только развле­кательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет.

Если же учитель сумел организовать класс, полностью ов-лацел своим поведением, но в изложении материала не поста­вил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащих­ся во время опроса по ходу изложения материала, то в резуль­тате может иметь место тот же недостаток—отсутствие ^.глубо­кого усвоения знаний.

Это же относится и к организации игровой, трудовой дея­тельности учеников,их общения.

В процессе организации обучения и познавательной дея­тельности обязательно выполнение ряда функций. Опытный учи­тель, обладающий организаторским мастерством, в первую оче­редь организует совместную деятельность ^чащи^сся7""чТГГ"осооЬ значимо на первом году'0'буч'ения и обусловливает формирова­ние коллективистических отношений уже к III классу. Важна _и^организация.лндивидуальной деятельности ^чацгихся^о]эга_ низация влияния коллектива на деятельность каждого, органи­зация влиянияррдитедей_да де.тей, пионерской организации на октябрят, шефов-старшеклассников и шефов-предприятий на класс и т. д. Во всех этих связях и отношениях класса учитель уделяет особое место организации контроля за деятельно­стью учащихся.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установле­нию « поддержание отношений соучениками, родителями', "адми­нистрацией, учителями.

'""" Именно""отношение учителя к ученикам .определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоцио-

нальное благополучие.. школьника & процессе обучения Поэто му взаимоотношения между учеником и учителем ^~началы1ы\ классах прежде всего привлекают внимание учащихся. Учени­ки оценивают в начале обучения не знания учителя 'или'его умение организовать урок, а его доброту, внимательность, и в силу своей большой эмоциональности, впечатлительности млад­ший школьник может подражать этим отношениям.

^ Влияние коммуникативных качеств учителя на младшего школьника настолько велико, что оно во многом определяет стиль отношений, которые сложатся в коллективе класса'.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоцио­нально-положительный пассивный, эмоционально-отрицатель­ный активный, эмоционально-отрицательный пассивный и не­уравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в боль­шинстве случаев .соответствуют тому иди другому эмоцио­нальному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя с эмоционально-положительным активным отно­шением к детям, который проявляет открытую доброжелатель­ность, стремится видеть хорошее в личности ученика, активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровен­ны, инициативны, в классе ярко выражены товарищеские чув­ства друг к другу.

У учителя эмоционально-неуравновешенного, который то по­дозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентимен­тален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нер­возным, неровным в отношениях друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструк­тивной, и в организаторской его стороне).

Так, во время объяснения нового^материала на уроке его эмоциональная подача, обращенность учителя к ученикам по­могают им лучше усваивать знания,. Организовать свое внима­ние во время объяснения помогает тактичное замечание учите­ля тем, кто не слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.

Осуществление индивидуального подхода, как одна из сто­рон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенно­сти школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность уче­ника, связанная с его темпераментом, требует терпения "и так­та учителя; анатомо-физиологические особенности, выражаю-

' См : Береэовин Н Я , Коломчнский Я Л. Учитель и детский коллек­тив Минск, 1975; Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

щиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в обще­нии с таким учеником и т. д.

В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по возможности заранее спланиро­валио_г_о_общения. Умение слушать7 не" перебивая', вовремя

"задать наводящий~вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному отношению к учащемуся,—залог благотворного влияния личности педагога на ученика.

— СлеД^СТ^ подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не конструктивные и организатор­ские компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются_црнчиной отклонений в результатах обучения уча­щихся. Это объясняется тем, что у учителя часто складывается

'"ГОэВУЙитёльиый^ или отрицательный стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует от учителя анализа и перестройки поведения

А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность лично­сти, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умст­венной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процес­се, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ

Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в соответствии с принципом единства созна­ния и деятельности должны быть сформированы у учителя в процессе педагогического труда и в то же время обусловливать его успех.

Мотивы педагогической деятельности. Среди всего многооб­разия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно признаны ведущими в личности учителя, определяющимивсеостальные.

Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотива­ция, составляют сложную структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствова­ния педагогической деятельности.

Безусловно, в основе всех этих мотивов лежит широкая со­циальная установка: чувства общественного долга, патриотиз­ма, интернационализма. Именно эти чувства определяют все мотивы и соответственно деятельность.

Но в процессе педагогического труда эта социальнзс уста­новка подкрепляется мотивами, которые связаны с привле­кательностью конкретной деятельности. Вот почему имен­но на эти мотивы учителю следует обратить особое внимание.

К мотивам выбора педагогической профессии относят ин­терес к работе с детьми, подражание (в первую очередь люби­мому учителю), способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми, и др.

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, прояв­ляющиеся в процессе педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы учебы в педаго­гическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям имен­но младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей (прояв­ляющихся, например, в удачном построении уроков). Осталь­ные мотивы, имевшие место до начала работы учителя (реко­мендации старших, подражание любимому учителю), наполня­ются новым содержанием в конкретной деятельности и слива­ются с вышеперечисленными.

Появление мотивов совершенствования педагогической дея­тельности стимулирует учебная программа, которая в послед­ние годы значительно усложнилась: введено много теоретиче­ского материала, в ряде случаев требуется умение формиро­вать знания на основе общих теоретических понятий. Вот поче­му основным побуждением к совершенствованию педагогиче­ского мастерства учителя начальных классов является мотив— повысить уровень своих знаний и умений.

Реализуя это побуждение, учителя стремятся к самообразо­ванию, повышению квалификации в институтах усовершенство­вания учителей, в системе высшего заочного педагогического образования. Однако этой общей установке—повысить уро­вень знаний и умений — могут соответствовать разные по­требности.

Встречаются случаи, когда учитель стремится пополнить багаж только в конструктивной стороне деятельности', причем ими утилитарно отбирается только конкретный материал, кото­рый можно включить непосредственно в тот или другой урок. В этом случае побуждения не стимулируют учителя к переос­мысливанию имеющихся знаний с позиций полученных теоретических сведений. Даже обучаясь в инбтитуте, такие учителя с трудом осваивают новую ступень мастерства.

' См.: Михальчик Т. С Некоторые особенности влияния мотивации на успешность обучения студентов. — В кн: Мотивации учения/Под ред М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

Современные требования общества к обучению < в школе делают нетерпимым утилитарный подход к совершенствованию знаний. Учитель не может владеть лишь суммой рецептов. Бурное развитие общества предполагает изменчивость возраст­ных границ, а значит, и постоянную творческую перестройку в работе учителя. Поэтому учитель должен стремиться овладеть новыми теоретическими положениями в процессе изучения об­щественных дисциплин психолого-педагогического цикла, а так­же частных методик. Только в этом случае уровень развития учащихся будет соответствовать требованиям времени.

В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются ч все остальные качества его личности.

Педагогическиеспособности. В психологических исследова­ниях подчеркивается, что в личности учителя проявляется син­тез его личных качеств- и знаний, умений, навыков. Вот почему педагогу так важно глубоко осознавать свои психические осо­бенности, которые необходимы для его профессии, и постоянно заниматься самовоспитанием.

В первую очередь успех в обучении и воспитании подра­стающего поколения зависит от таких черт, как коммунистиче­ская направленность, сформированность нелого ряда эмоцио­нально-волевых и моральных качес-ie (целеустремленности, чув­ства долга и ответственности) и педагогической направленно­сти, проявляющейся в любви и преданности выбранной профес­сии.

Для деятельности учителя, как и для деятельности специа­листа .любого профиля, велика роль общих способностей, та­ких, как устойчивость внимания, самостоятельность мышления, самообладанием др. Однако, как и во всех профессиях, подлин-' ный успех в педагогической деятельности возможен только с развитием собственно педагогических способностей, т. е. инди­видуальных психических свойств, которые помогают успешно овладевать данной деятельностью.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охваты­вает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьми­ной раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределе­ние внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие спо­собности, необходимые учителю: способность понимать учени­ка, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

Как видим, почти все качества, характеризующие способно­сти, повторяются. В одном случае они больше детализируются, в другом случае по-разному называются, хотя содержат одну и

ту же психологическую сущность (например, педагогическое воображение, по Н. В. Кузьминой, и умение предвидеть резуль­таты своей работы, по Ф. Н. Гоноболину).

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагоги­ческое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт. организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятель­ности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конст­руктивной деятельности—оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходя­щие методы и методики. Оно выражается также в «проектиро­вании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуще­ствлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной сто­роне педагогической деятельности. Это способность к установ­лению правильных отношений с учениками, учителями, родите­лями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать кон­фликтные ситуации.

Организаторские способности также важны для деятельно­сти учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Индивидуальные особенности личности учителя. Кроме об­щих и педагогических способностей, в деятельности учителя проявляются и его индивидуальные особенности, которые опре­деляют стиль, «почерк» педагога. На стиль работы могут влиять свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмо­циональной сферы. Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности из­ложения.

В настоящее время психологи'ищут ответ на вопрос, каки­ми психологическими особенностями должен отличаться' учи­тель в связи с новыми задачами обучения, активизации учеб­ного процесса.

Так, в исследовании группы психологов, проводивших комп­лексное изучение' учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, было выявлено, что для учителей-ма­стеров в целом характерны:

' См.: Байметов А. К; Горфункель А. М., Перевощчкова Л. А. Опыт комплексного изучения личности учителя.— В кн.: Вопросы психологии лич­ности в труда/Науч. тр. Свердловского гос. пед. института. Свердловск, 1973.

уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллекту­альная насыщенность уроков);

стремление максимально и всесторонне использовать изучае­мый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаб­лону в рассуждениях и действиях учащихся;

педагогическая наблюдательность;

справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;

удовлетворение от общения с детским коллективом.

И наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но не^оль^ зующнхся авторитетом у учащихся, отличают такие особен­ности:

отношение к ученикам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;

преобладание прямых требований, угрожающего или нази­дательного тона, их обилие, стереотипность;

требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образцу, который сложился в голове учи­теля;

наличие педагогических штампов в стиле работы. " Все сказанное в полной мере можно отнести к учителям, обучающим все возрастные группы детей, и все же у учителя начальных классов следует подчеркнуть некоторые психологи­ческие особенности, связанные именно с возрастной группой детей.

Как первый учитель, который должен учесть все возрастные и индивидуальные особенности ребенка, пришедшего из до­школьного детства, и безболезненно включить его в новую дея­тельность, педагог начальных классов должен в первую оче­редь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики дошкольника и младшего школьника, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика. Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в по- . ведении и тоне педагога. Учителю начальных классов необхо- _ димы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей этой возрастной группы к человеку. Важна справедли- . вость .в оценке каждого ученика, что определяет успех контак­та, а значит, и влияние на ученика и исключает смысловой , барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного препо­давания. Важны эстетические чувства и эмоциональное отно­шение к искусству. Это дает возможность выявлять и разви­вать способности учеников.

В этой связи представляет интерес отношение самих учите-

лей к профессиональным чертам личности и разница в оценке качеств личности у учителей старших классов и начальна.

В исследованиях этот вопрос изучался специально'. В про­веденном эксперименте, где участвовало около 300 учителей, ими выбирались черты личности советского учителя по значи­мости для работы педагога.

Оказалось, что наибольшее число баллов у учителей началь­ных классов получали такие качества, как чувство патриотиз­ма, доброта, педагогический такт, справедливость, любовь к детям, способность понимать ученика, организаторские способ­ности, веселость. У учителей старших классов—чувство пат­риотизма, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности.

Очевидно, что и первые и вторые представляют значимость педагогических способностей и ориентируются на них, но все же следует отметить, что для учителя начальных классов особо важными являются черты, помогающие ему в первую очередь в коммуникативной стороне педагогической деятельно­сти. Справедливость, любовь к детям, доброта, способность по­нимать ученика—это то, что выделяют учителя сразу после черт, связанных с общей коммунистической направленностью личности.

Формирование педагогических способностей. Круг профес­сиональных возможностей учителя формируется во время обу­чения в педагогических учебных заведениях, в процессе само­воспитания и, главное, в повседневной педагогической деятель­ности. —.

, Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и неко­торые способности, предполагающие наличие специальных за­датков, у отдельных учителей могут и не развиться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.

Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой-то способности при серьезном отношении учителя к со­вершенствованию профессионального мастерства может ком­пенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф. Н. Гоноболин пока­зывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсиро­валось настойчивостью и терпением в работе с детьми.

В последних исследованиях о компенсаторных возможно­стях в педагогических способностях раскрывается круг способ­ностей, который может быть ведущим и определять успех в -деятельности. /

' См.: Михальчик Т. С. Особенности мотивов учения студентови нхучетпри формировании профессиональной направленности учителя. —В кв.: