Типи і види сімей 4 страница
1. психологічний: формування розуміння понять, суджень, оцінки явища учнем; власних переконань учня;
2. педагогічний: ознайомлення з правилами і нормами поведінки з метою цілеспрямованого виховного впливу.
Друга група. Методи організації діяльності учнів і формування досвіду поведінки включають:
а) педагогічну вимогу - конкретне завдання дія учня, щоб виявити його ставлення до реальної дійсності, вміння знайти нестандарте рішення у процесі виконання завдання;
б) залучення громадської думки - думки учнів колективу класу, яка впливає на формування позитивних або негативних рис особистості;
в) привчання - метод, який дозволяє вчителеві через систему відповідних вправ виробити звички позитивної поведінки учнів;
г) вправи - метод автоматизованого виконання учнями дій, які він здійснює незалежно від поведінки і волі;
д) доручення - метод, який дозволяє вчителеві перевірити якості характеру особистості учня, його ставлення до виконання безплатної і оплачуваної роботи;
є) створення виховних ситуацій - дозволяє вчителеві запропонувати учневі такі умови, які обов'язково допоможуть йому виявити позитивні або негативні риси характеру школяра.
Третя група. Методи стимулювання діяльності поведінки учня.
До цієї групи належать:
1. Методи залучення учня до творчої діяльносгі: а) виконання творчих завдань; б) удосконалення моделей; в) виготовлення моделей; г) участь в олімпіадах і конкурсах.
2. Методи заохочення до навчальної діяльності школяра:
а) система похвази та підбадьорювання;
б) матеріальні стимули (премії, цінні подарунки);
в) використання засобів масової інформації.
Четверта група. Методи контролю ефективності виховання:
а) оцінювання класним керівником поведінки учнів;
б) написання характеристики на учня в молодших, середніх та старших класах;
в) ведення щоденника учнем;
г) самоаналіз власної поведінки.
Окремі практичні дії педагога або вихованців, які розкривають чи доповнюють спосіб діяльності, що виражає даний метод, називаються прийомами виховання. У сучасній педагогічній літературі визначаються наступні прийоми виховання:
1. Заохочення учня до позитивної поведінки:
а) підбадьорювання;
б) похвала;
в) подяка в щоденнику;
г) занесення подяки в особову справу;
д) складання позитивної характеристики на учня;
є) врахування поведінки учня при одержанні атестату.
2. Покарання:
а) докірливий погляд;
б) попередження;
в) зауваження;
г) оголошення усної догани;
д) занесення догани в особову справу;
є) виставлення незадовільної оцінки за поведінку. Показником вихованості учня є його поведінка, яка в сучасній школі оцінюється як:
а) зразкова (за якісне виконання всіх норм і правил поведінки та за старанність у навчанні);
б) задовільна (середній рівень поведінки);
в) незадовільна (невиконання правил і норм поведінки). Результативність залежить від того, наскільки ті чи інші
методи і прийоми виховної діяльності стимулюють розвиток самоорганізації учнівського самоуправління, творчого мислення, самоактивності, самостійкості, усвідомлення власних світоглядних орієнтацій, які є основою життєвого вибору, громадського самовизначення.
6.8. Інформаційне забезпечення моніторингу виховної діяльності
Виховна діяльність навчального закладу базується на інформації, яка одночасно є і метою моніторингу, джерелом об'єктивності та складним процесом аналізу, відбору, класифікації як у змістовному, так і в організаційно-технічному планах.
Інформація у виховній діяльності являє собою множину певним чином упорядкованих, проаналізованих і синтезованих практично корисних даних, які використовуються суб'єктами моніторингу прогнозування, планування для прийняття конкретних дієвих заходів. Немає жодної складової системи виховання, що могла б реалізуватися без інформації. Інформація є невід'ємною функцією виховної діяльності, бо завжди пов'язана з її здобуттям, прийманням, аналізом і використання.
Виховна функція педагогічної інформації репрезентує:
- ознайомлення з науково-педагогічними дослідженнями в галузі сучасних гуманітарних наук, що характеризують рівень розвитку суспільства і наукового знання;
- визначення аксіологічних шляхів формування духовних цінностей;
- виховний вплив на учнів всього суспільного устрою та навколишнього виховного середовища;
- нові відомості про навколишній світ, одержувані в результаті взаємодії з ним;
- дані про глобальні освітньо-виховні процеси.
Аналіз сучасної науково-педагогічної літератури свідчить про те, що дослідники у своїх наукових працях розглядають такі основні види інформації як соціально-педагогічна, педагогічна й управлінська.
Так, Л.М. Калініна розглядає соціально-педагогічну інформацію як специфічний різновид соціальної інформації, властивий установам і закладам освіти, який має специфічний зміст і характерні ознаки. Це пояснюється тим, на думку дослідниці, що при всій спільності такої інформації з іншими видами соціальної інформації, вона має свої, тільки їй притаманні властивості [14, 33].
Характеризуючи поняття «соціально-педагогічна інформація», науковці рекомендують враховувати його діалектичний характер у вузькому й широкому розуміння. Передусім соціально-педагогічна інформація належить до наукової інформації як видової, бо педагогіка це наука про виховання підростаючого покоління. Під науковою інформацією розуміють «здобуту в процесі наукового пізнання логічну інформацію, що відображає об'єктивні закономірності матеріального світу й використовується в суспільно-історичній практиці», або «фактичні дані про предмети навколишнього світу, людської діяльності й думки, закони й методи вивчення об'єктів, певні форми й способи усвідомлення, які характеризують стан галузей наукового знання та їхні досягнення» [ 15,47].
Першоджерелами соціально-педагогічної інформації с суспільство, різні сторони і сфери суспільного життя, установи й загальноосвітні навчальні заклади, соціальні інститути. Проте це не означає, що суб'єкт управління (наприклад, керівник закладу) одержує всю соціально-педагогічну інформацію, яку використовує в процесі діяльності, безпосередньо від суспільства. Безперечно, частина її - це результат власного управлінського й життєвого досвіду, безпосереднього спілкування з людьми, соціальними колективами й групами, зв'язку з різними сторонами життя і сферами суспільства. Іншу, значно більшу за обсягом і різну за змістом частину соціально-педагогічної інформації суб'єкт управління здобуває в процесі педагогічної діяльності, безперервної освіти через систему соціальних інститутів, засоби масової комунікації та інші канали зв'язку.
Розглядаючи термін «соціально-педагогічна інформація» у вузькому розумінні цього слова, його слід розуміти як трансформовану з інформаційного простору у внутрішнє педагогічне середовище соціальну інформацію, а в широкому - сукупність знань, даних, повідомлень, відомостей, що передаються в часі й просторі про педагогічні й управлінські об'єкти, процеси, явища, про взаємодію об'єктів, науково обґрунтований педагогічний досвід, інновації, технології та зовнішнє соціальне середовище, які необхідні для пізнання й управління. Таким чином, соціально-педагогічна інформація є специфічною формою взаємозв'язку структурних компонентів загальноосвітнього навчального закладу як системи і формою її взаємодії з навколишнім соціальним середовищем.
В Українському педагогічному словнику академіком С.У. Гончаренко суть поняття «педагогічна інформація» визначається як «зміст будь-якого повідомлення, дані про щось, які розглядаються в аспекті передачі їх у часі й просторі. Щоб акцентувати увагу на суттєвому змісті інформації часто використовують термін «семантична інформація» - тобто інформація, що має певний сенс, який можна зрозуміти й інтерпретувати за допомогою природної мови в процесі людського спілкування» [15,150].
У сучасній педагогіці широко вживається також термін «педагогічна інформатика» - науковий напрям, який опрацьовує теоретичні питання, методи й технології інформаційного забезпечення й автоматизації педагогічної діяльності з метою удосконалення педагогічного процесу, його індивідуалізації та оптимізації [16,251].
Виховна діяльність навчального закладу неможлива без забезпечення системи управління актуальною, вірогідною, достовірною інформацією. Безперервне забезпечення суб'єкта і об'єкта управління цінною інформацією є атрибутом, іманентно притаманним процесові управління.
Аналіз існуючих авторських трактувань дефініції «управлінська інформація» в наукових працях вітчизняних і зарубіжних учених (В.Г. Афанасьєв, В.П. Баймаковський, Г.В. Єльнікова, JI.M. Калініна, Л.Д. Квіртія, Ю.А. Конаржевський, В.В. Крижко, В.І. Маслов. Є.М. Павлютенков, B.C. Пікельна, ML1. Приходько, П.1. Третьяков, Т.1. Шамова та ін.) дозволяє нам вважати, що поняття «управлінська інформація» є досить широким. Воно охоплює всю сукупність необхідної для управління будь-яким об'єктом, процесом чи системою інформації. Немає жодної функції управління, що могла б реалізуватися без інформації. Праця у сфері управління є невід'ємною від інформації, бо завжди пов'язана з ЇЇ виробленням, прийманням, обробленням та використанням.
Управлінська інформація являє собою множину певним чином упорядкованих, проаналізованих і синтезованих практично корисних даних (відомостей) про різні процеси, результати та умови функціонування об'єкта, які використовуються суб'єктом управління для організації управлінського впливу.
Управлінська інформація в навчальному закладі може бути класифікована за різними основами у такий спосіб: змістом; видами управління; суб'єктами управління; об'єктами управління; видами управлінської діяльності; ознакою щодо середовища формування; хронологією надходження до суб'єктів управління; пріоритетними аспектами діяльності суб'єктів управління й навчально-виховного процесу; часом дії управлінської інформації; способом роботи з інформацією; якісними характеристиками інформації; рівнем управління загальноосвітнім навчальним закладом як соціально- педагогічною системою; формою подання інформації; характером подання даних щодо змісту управління; засобом вираження і фіксації інформації; ступенем стабільності інформації; ступенем визначеності інформації; формою передачі інформації; способом передачі інформації; напрямом руху інформації; джерелом виникнення інформації; належністю до підсистем керованої системи; терміном часу подій.
Останнім часом все більш популярним серед дослідників і практиків є моніторинг, під яким прийнято розглядати діяльність суб'єкта щодо систематичного збору й використання інформації, отриманої в процесі спостереження за будь-яким процесом з метою виявлення його відповідності прогнозованому результату. Питання освітнього моніторингу у ракурсі інформаційного забезпечення управління школою розглядають у наукових працях Н.О. Вербицька, В.Ю. Бодряков, Г.В. Єльникова, В.О. Кальнєй, ВМ Лізінський, О.А. Орлов, СЛ. Подмазін, Е.Н. Ричіхіна, С.Є. Дійшов та інші.
«Інформаційний підхід є могутнім засобом підвищення рівня досліджень й оптимізації багатьох конкретних процесів», - звертає увагу дослідників В.З. Коган й стверджує, що це є незаперечно доказаним [17].
Проте проблема інформаційного забезпечення виховної діяльності не тільки не розв'язана, а багатьма педагогами і керівниками навчальних закладів навіть не усвідомлена й тому недооцінена, а іноді й зовсім не використовується.
У процесі діяльності всі суб'єкти управління й навчально- виховного процесу освітнього закладу цілеспрямовано використовують педагогічно доцільну інформацію, певні характерні її види, зміст, обсяг. Розглядаючи освітній заклад як відкриту соціально-педагогічну систему і не заперечуючи попередніх науково обгрунтованих класифікацій педагогічної інформації, у книзі Л.М. Калініної «Технологія інформаційного управління закладом освіти» систематизовано, частково доповнено й представлено класифікацію соціально-педагогічної інформації, в основу якої покладено: зміст, джерело надходження, ступінь обов'язковості виконання інформації, хронологію надходження інформації, призначення, спрямованість руху інформаційного потоку, способи роботи з інформацією, якість, ступінь оброблення, стан соціально-педагогічної системи, термін дії інформації.
Ми повністю погоджуємося з висновками дослідниці, шо інформаційне забезпечення процесу управління «як результат аналітико-синтетичного оброблення даних (відомостей) щодо об'єкта управління і як складне поєднання взаємопов'язаних інформаційних потоків [13,41]: покликане сприяти фільтрації, відбору, оцінці, систематизації з усієї сукупності саме тієї інформації, що відображає реальну освітню ситуацію та задовольняє інформаційні потреби суб'єктів у релевантній, вірогідній, вичерпній інформації для розв'язання задач управління й виконання функціонально-посадових обов'язків.
Сучасні умови формування інформаційного суспільства зумовлюють модернізацію змістового наповнення управлінських інформаційних систем і їх автоматизацію, моделювання й запровадження автоматизованого інформаційного забезпечення управління загальним навчальним закладом нарівні з ручним, а також їх оптимізацію та поєднання [ 14,71 ].
Саме інформатизація управління в змозі забезпечити якісно новий рівень підтримки всіх учасників виховного процесу необхідними даними, виключити стихійність і невизначеність у використанні даних й гарантувати оперативне надходження оптимальної за обсягом і змістом інформації, яка в даний час необхідна суб'єкту управління.
6.9. Педагогічна діагностика у моніторингу виховної
діяльності
Термін «педагогічна діагностика» (грец. diagnosticis - здатність розпізнавати) часто зустрічається в науковій літературі. При цьому він застосовується у різних значеннях і для характеристики різних ознак і різних понять. У Великій радянській енциклопедії визначення діагностики й діагнозу подається лише з позиції медицини. У словнику іншомовних слів наводиться більш узагальнене визначення діагностики, під яким розуміється «встановлення і вивчення ознак, які характеризують стан чого-небудь або кого-небудь для передбачення можливих відхилень і побудови нормального режиму роботи об'єкта діагностики». У короткому словнику психологічних понять» (1984), розрахованому на інженерно-педагогічних гтацівників, і в «Педагогічній енциклопедії» (1964, 1966) визначення педагогічної діагностики відсутнє.
У науковій літературі можна зустріти неоднозначні робочі визначення педагогічної діагностики. Так, німецький спеціаліст Карл Хайнц Інгенкамп [13,8], під педагогічною діагностикою розуміє процес, у ході якого (із використанням діагностичного інструмента або без нього), дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель стежить за учнями і проводить анкетування, обробляє дані спостережень й опитування і повідомляє одержані результати з метою описання поведінки, пояснення її мотивів чи передбачення поведінки в майбутньому. Його співвітчизник К. Дж. Клауер [39] визначає педагогічну діагностику як сукупність пізнавальних зусиль, які необхідні для прийняття актуальних педагогічних рішень. Комісія федеральних земель ФРН під цим терміном має на увазі всі засоби для висвітлення проблем і процесів у галузі педагогіки, спрямованих на визначення ефективності навчального процесу та успішності, а також можливостей кожного в плані одержання освіти. Колектив білоруських спеціалістів визначає сутність педагогічної діагностики як вивчення результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін у рівні вихованості учнів і зростанні педагогічної майстерності вчителів [10].
Аналізуючи педагогічну літературу з цієї теми (Фітасова Т., Монахов Н., Голубєв Н., Бітінас В., Прохорова М., Прохоров В., Шадрікова І., Катаева Л., Кобзар Б., Макарова Л.) необхідно спинишся на двох моментах. Перший: існують різні підходи до визначення сутності педагогічної діагностики (з позицій змісту діагностичної діяльносгі, послідовності виконаних при цьому операцій, відповідно до мети педагогічної діагностики і завдань, які стоять перед нею).
Другий момент, який привертає до себе увагу, - відсутність чіткого визначення сутності педагогічної діагностики. Це призводить до того, що педагогічна діагностика досить часто замінюється вивченням компонентів педагогічного процесу, результативності навчання й виховання тощо (про це зазначає Н.К. Голубев, 1988). Але навряд чи можна говорити про ототожнення двох гносеологічних явищ: результатом діагностичного дослідження має бути діагноз, який дає можливість спеціалістам позначити аналогічні явища й факти педагогічної діяльності одними й тими символами. Тобто не можна зводити поняття діаітюстики суто до вивчення. Результати «просто вивчення», як правило, спричиняють розбіжності у виборі методологічних підходів, визначенні явищ та фактів педагогічної діяльності. Вивчення ознак, які характеризують педагогічну систему, є основною частиною педагогічної діагностики. 1 тому діагностика стоїть на більш високому рівні порівняно із вивченням.
Склалася свого роду парадоксальна ситуація: теоретичний пошук і практична робота в галузі педагогічної діагностики ведуться без чітко визначеного понятійного апарату. Слід зазначити, що така невизначеність характерна не лише для педагогічної діагностики, яка не так довго існує на науковій арені, а й для «більш зрілої» психологічної діагностики, процес формування термінологічного апарату якої не завершений і до теперішнього часу. У вітчизняних та зарубіжних працях і сьогодні можна зустріти різні тлумачення навіть таких базових понять, як «психологічний діагноз», «тест» та ін. [3,28].
Неоднозначно трактується і поняття «педагогічного діагнозу» (у більшості робіт, що вивчалися нами, це визначення взагалі не наводиться). Л. Спірін і М. Фрумкін (1985) під педагогічним діаі-нозом розуміють висновки про ті прояви і якості особистості, колективу, на які повинна бути спрямована дія або які можуть бути використані з виховною метою, а також про фактори, які впливають на вихованців. При цьому, на думку авторів, діагноз повинен містити: по-перше, опис дій, стан, відношення об'єкта виховання в педагогічних і психологічних поняттях; по-друге, їх пояснення на основі психолого-педагогічних знань; по-третє, прогноз розвитку ситуації на сучасному егапі і на майбутнє; по- четверте, аргументовану оцінку і прогнозуючий фактор; по-п'яте, висновки про необхідність подальших дій. На думку авторів підручника, останні характеристики варто віднести не до діагнозу, а до процесу його постановки.
Словник-довідник з психологічної діагностики [4] визначає три якісні рівні діагнозу:
- симптоматичний (емпіричний): констатація певних особливостей або симптомів, на основі яких безпосередньо будуються практичні висновки. Даний діагноз не є власне науковим: визначення симптомів ніколи автоматично не приводить до діагнозу;
- етіологічний: має на увазі обчислення не тільки наявності певних особливостей (симптомів), а й причин їх виникнення;
- типологічний: визначення місця і значення одержаних результатів у цілісній, динамічній картині особистості.
Як свідчить аналіз літературних джерел, існує принципова розбіжність у розумінні педагогічної діагностики. К. Дж. Клауер [39] проводить розмежування між педагогічною діагностикою і науковим дослідженням, вважаючи, що пізнавальні зусилля першої спрямовані на відкриття не всезагальних взаємозв'язків, а на більш летальну категоризапію чи класифікацію окремого випадку.
Відсутність сформованого понятійного апарату призводить до відсутності згоди серед авторів і в питанні визначення структури педагогічної діагностики.
У філософії прийнята така структура діагностики:
а) вибір діагностичних засобів, збір емпіричних даних про стан системи;
б) висунення гіпотези про причини, сутність порушення системи, яка діагностується, перевірка гіпотези;
в) прогнозування наступного стану системи;
г) практична реалізація діагнозу. Спеціалісти в галузі педагогіки по-різному конкретизують цю схему. Так, К.Інгенкамп [13, 19] виділяє в діагностичній діяльності такі аспекти:
а) порівняння,
б) аналіз,
в) прогнозування,
г) інтерпретацію,
д) доведення до відома учнів результатів діагностичної діяльності,
є) контроль за впливом на учнів різних діагностичних методів.
Привергає увагу думка німецького спеціаліста про можливість віднесення прогнозування до інтерпретації отриманих результатів, що не збігається з думкою інших спеціалістів. Крім того, зазначені аспекти актуалізуються при отриманні діагностичної інформації шляхом спостережень. З огляду на існування більш складних методів діагностики, необхідно звернути увагу на важливість безпосередньої підготовки діагностичних заходів (спостереження, якщо воно претендує на вагомий метод педагогічної діагностики, повинне також здійснюватися лише після різнобічної підготовки).
Момент підготовки до діагностичного заходу ґрунтовно розглядається в роботі Г. Вітцлака (1986), який вважає, що потрібно враховувати у застосуванні педагогічної діагностики п'ять аспектів:
- визначення об'єкта вимірювання;
- визначення метода вимірювання;
- аналіз метода;
- аналіз умов розвитку індивідуума;
- застосування результатів у педагогічному процесі.
Ця точка зору також має недоліки, тому що не містить аспектів безпосереднього отримання інформації і постановки діагнозу, тобто саме тих аспектів, які становлять сутність педагогічної діагностики.
Б. Бітінас і Л. Катаєва вважають, що педагогічна діагностика не тільки впливає на розвиток теорії (сприяє науковій класифікації педагогічних об'єктів, уточнює їх суттєві ознаки, виявляє взаємозв'язок між характеристиками тощо), а й виконує якоюсь мірою методичну функцію (будує зручні для практичного призначення діагностичні засоби, розробляє алгоритм і процедури прийому рішень, готує відповідні методичні рекомендації для потенційних користувань, а в багатьох випадках і навчає їх). Точку зору, близьку до цієї, висловлює і К. Тарасов.
Не менш дискусійним є питання методів педагогічної діагностики. Найбільш повно охарактеризовані в літературі методи одержання первинної інформації та її обробки, але єдиної системи інструменту педагогічної діагностики на сьогоднішній день не існує. Крім того, практично ніхто з авторів не розглядав організаційні і, головне, інтерпретаційні методи педагогічної діагностики, їх звужують до вимірів певних ознак. Винятком є лише робота В.А. Булкіна (1990), який відзначає існування поруч з методами діаіиостики методів контролю, моделювання, прогнозування, але це зауваження не отримало достатнього обгрунтування, тому що на якому б рівні не проводилося дослідження, прогнозування обов'язково має бути.
Принциповим є питання про включення практичних дій із використанням діагностичної інформації безпосередньо в процес педагогічної діагностики. Ряд авторів (Е. Воробйова, М. Шилова, Т. Полякова, Г. Вітцлак, К. Інгенкамп та ін.) відповідають на нього стверджувально. К. Тарасов висловлює думку про те, що практика є критерієм якості діагностики, а остання мас смисл лише в практичному використанні інформації.