Принципи впровадження системи ААС.

принципи роботи з впровадження системи додаткової комунікації (Аксенова О, Чернишова М., Росія):

Принцип «Від більш реального до більш абстрактного». Фахівці у підборі засобів додаткової комунікації орієнтуються на реальний рівень розвитку дитини, а не на її біологічний вік. Роботу з використання графічних засобів комунікації починають з фотографій. Цьому випереджує використання реальних предметів, іграшок. Схема використання графічних стимулів має наступний вигляд: фотографії → картинки із зображенням реальних предметів → картинки → символи → піктограми → схеми.

Принцип «Надмірності інформації» передбачає одночасне використання декількох комунікативних засобів (наприклад, жест, слово, піктограма), орієнтування на індивідуальність, можливість вибору засобу комунікації самою дитиною.

Принцип мотивації. Вибір комунікативного засобу залежить від комунікативних можливостей дитини і кола її інтересів. Основна ідея даного принципу полягає у визначенні шкали інтересів кожної дитини і вмінні дорослого включити її у процес спілкування.

Принцип функціонального використання передбачає індивідуальний підбір комунікативного засобу в залежності від функціональних можливостей дитини: слуху, зору, руху, нюху, чуттєвості. Утворення комунікативного середовища навколо дитини: рівень пред’явлення символу або засобу, поза дитини, можливість участі асистента.

25. Принципи впровадження ситсеми додаткової комунікації.

Поняття комунікації визначають (А. Фреліх) як двостороннє спілкування індивідуумів, в основі якого лежить передача значимих сигналів. Це визначення дає можливість віднести до засобів комунікації вербальні, звукові, а також незвукові засоби. При цьому завжди беруть до уваги те, що вид і зміст знаків можуть модифікуватися.

Мовлення є основним засобом комунікації між людьми. Воно зазвичай супроводжується невербальною комунікацією, яка характеризує особистісне відношення учасників до процесу спілкування і є вираженням індивідуальності того, хто говорить. Але є коло людей, у яких за різними причинами мовлення відсутнє, і які потребують альтернативної комунікації, або люди, у яких мовлення розвинене недостатньо, і тому вони потребують підтримуючої (додаткової) комунікації. Це діти і дорослі з аутизмом, тяжкою інтелектуальною недостатністю, церебральними паралічами (і відповідно з анартріями), тяжкими мовленнєвими порушеннями коркового ґенезу (алаліями, афазіями).

Альтернативна та додаткова комунікація – Augmentative and Alternative Communication (далі – калькована абревіатура з англійського ААС) – (за допомогою предметів, фотографій, зображень, графічних символів, жестів, спеціальних простих та складних інформаційних технологій) ще недостатньо широко використовується у спеціальній практиці. У 2008 році міжнародна спільнота дослідників, фахівців, користувачів ААС відмітило 25-річчя з дня оформлення даного напрямку у самостійну галузь міждисциплінарного знання. Це відбулося завдяки початку великого проекту з проблем тяжких мовних порушень між Англією, Канадою, Америкою і Швецією у 70-і роки минулого сторіччя. Технології ААС у практиці абілітації та реабілітації з успіхом застосовують країни Західної та Центральної Європи. В останнє десятиріччя інтерес до ААС стали виявляти і країни Східної Європи (Росія, Білорусь). Нещодавно на Україні також почали вивчати світовий досвід використання ААС в роботі з дітьми з особливостями психофізичного розвитку (далі ОПФР) з метою подальшого впровадження його у практику вітчизняної спеціальної освіти.

Розглянемо деякі принципи роботи з впровадження системи додаткової комунікації (Аксенова О, Чернишова М., Росія):

Систему додаткової комунікації використовують покроково, поступово включаючи її в рутини.

Для кожного із вибраних засобів ААС існують свої фази роботи. Наприклад, для роботи з використанням кнопок та інших записуючих приладів з маленькими дітьми фахівці розробили наступні фази:

фаза знайомства із засобом включає в себе процес огляду, доторкування і знайомства з функціями даного засобу;

фаза мотивації має на увазі процес взаємного вивчення кнопки. Разом з батьками відбувається вибір матеріалу, який записується, враховуючи найбільший інтерес дитини;

фаза аналізу включає в себе перегляд відеоматеріалів і аналіз поведінки дитини під час заняття за спеціально розробленою схемою з використанням комунікативних оцінних процедур;

фаза смислового наповнення реалізує принцип «Від реального до більш абстрактного». Команда фахівців і батьки вирішують, який зміст відповідає рівню розвитку дитини, її інтересам і цілям занять у відповідності з індивідуальним планом абілітації.

26. Принципи нового розуміння співпраці сім’ї і фахівців у розвитку комунікативних умінь дітей із ТПМ.

Принципи співпраці спеціалістів і батьків (Калійнікова):

1. Пеоший крок підтримати сімейну комунікацію, розширити можливості комунікації.

2. Допомога сімї у розподілі відповідальності (батько відповідає за технічну, матеріальну базу; мати відповідає за догляд ; сестра/брат – навчання дитини, підтримання комунікації).

3. Навчитися бачити потреби дитини, щоб навчитись визначати її цілі.

4. Використовувати як традиційні так і унікально індивідуалізовані комунікативні засоби.

5. Комунікативні потреби і форми можуть мати відрізнення в сімї і за її межами.

6. Розвиток ААС.

27. Прості технічні засоби ААС.

Вибір ААС залежить від рівня розвитку комунікативних та психофізичних особливостей дітей і здійснюється командою фахівців із альтернативної комунікації:

n спеціальним психологом;

n логопедом;

n психотерапевтом;

n фахівцем із соціальної роботи;

n а також батьками дитини з ОПФР

Системи використання символів: LOW TECH ACS , MEDIUM TECH ACS и HIGH TECH ACS

MEDIUM TECH ACS, тобто з використанням простої техніки:

n кнопки

n альбоми, що говорять

n іграшки, що говорять

n пульти

n магнітофони з програванням одного повідомлення

Для кожного з існуючих засобів ААС існують свої фази роботи, наприклад, організація роботи з маленькими дітьми з використанням кнопок:

1. Фаза знайомства із засобом

2. Фаза мотивації

3. Фаза аналізу

4. Фаза наповнення

28. Розвиваюче середовище як засіб розвитку комунікативних умінь дітей із ТПМ.

На розвиток особистості дитини з ТПМ великий вплив має навколишнє середовище. Ефективно організоване предметно-розвиваюче середовище групи створює умови для розвитку кожної дитини з урахуванням її особливостей, формує самостійність, активність, допитливість, сприяє гармонійному розвитку та саморозвитку дітей-логопатів. Це середовище здатне забезпечити соціально-культурне становлення дошкільника, задовольнити потреби актуального і найближчого творчого розвитку дитини, становлення його здібностей (за В.А.Петровсим).

Центри природи, розвитку мовлення, художньої творчості, математики, сюжетно-рольових ігор, художньої літератури, міні-музеї спонукають дітей взаємодіяти з різними елементами, підвищуючи тим самим функціональну активність дитини. Діти отримують різноманітні враження. Внаслідок цього відбувається стимулювання, активізація та розвиток аналітичної, пізнавальної та мовленнєвої діяльності.

До складу предметно-розвиваючого середовища входить середовище корекції мовлення, що представляє собою спеціально обладнаний простір для ігор наодинці або невеликими групами.

Тут дитина знаходить все необхідне для свого розвитку, «вбирає» правильну мову, отримує багаті сенсорні враження, освоює способи поводження з різними предметами.

29. Складні технічні засоби ААС.

High Tech ACS – система з використанням складних технічних пристроїв: синтезатор мовлення, комунікативні дошки з вмонтованими програвачами, комп’ютерний переклад письмового мовлення в усне, Flaxiboard – спеціальний замінювач клавіатури з символами.Метод використання лінгвістичних дошок запропонований для роботи з дітьми із ДЦП. Використання альтернативної та допоміжної комунікації потребує системного підходу. Тобто оцінюючи сформованість у дитини комунікативних навичок та потенційних можливостей, стан її інтелектуального та моторного розвитку дає можливість добору допоміжних комунікативних засобів.Вибір засобів ААСзалежить від рівня розвитку комунікативних та психофізичних можливостей дітей і здійснюється командою фахівців із альтернативної комунікації (спеціальним психологом, логопедом, психотерапевтом, фахівцем з соціальної роботи) та батьками дитини з ОПФР.

30. Спеціальна методика використання піктограми у розвитку мовлення дітей із ТПМ.

Комунікація за допомогою графічних символів (піктограм). Графічні символи дають однозначні вказівки на предмети, дії та загальні висловлювання. Але від рівня розвитку людини залежить наскільки детальними або абстрактними можуть бути ці символи.

Для піктограм використовують чорно-білі зображення, що замінюють слова (Рис. 1.1., Рис. 1.2.). Зображення прикріплюються до відповідних об'єктів. Педагог показує на піктограми, заучує їх із дитиною, а далі стимулює до показу піктограм дитиною [6, 11].

Рис.1.2

Піктограми об’єднують в комунікативні таблички або книжки, залежно від рівня комунікативних здібностей дитини. Існують стандартні набори символів: Manual Rebus Glossary Cards (118 піктограм); Pictogram ideogram communication system - PIC (400 символів); Picsyms (1800 символів). Але можна використовувати символи, які намальовані самостійно. До стандартизованих систем відносять:

Система Леба (Lob), яка включає у себе 60 символів і з надрукованими у малюнках значеннями слів із області повсякденного вжитку

Такі символи однозначні і відповідають певній конкретній ситуації. Їх можна використовувати для роботи з дітьми, що мають у своєму розвитку розумові і фізичні відхилення.

Система Блісса (Bliss) є більш широкою графічною системою. Вона заснована на спрощених китайських ієрогліфах, у якій слова та поняття перетворені в знаки замість буквеного вираження. Деякі з них мають подібність із реальним об’єктом. Їх називають піктографічними. Інші засновані на ідеї і називаються ідеографічними.

У мові Блісса представлена не тільки лексика, але й граматика. За допомогою граматичних знаків можна перетворити іменник у дієслово, а також у прикметник. При цьому один і той самий символ буде читатися по-різному.

Система Тач ен Ток (Touch’n Talk) є достатньо широкою системою, за допомогою якої можливо виражати почуття. Та не завжди її символи можна однозначно ідентифікувати стосовно тієї чи іншої країни.

31. Спеціальна методика навчання елементарним комунікативним функціям дітей із ТПМ.

Поява активного мовлення залежить від готовності дитини до співробітництва із дорослим. Протягом переддошкільного віку дитина оволодіває здатністю використовувати вербальні засоби комунікації для взаємодії із іншими людьми. Як правило, невербальна комунікація супроводжує вербальну та характеризує особистісні відношення учасників до процесу спілкування. Це виражає індивідуальність співрозмовників.

Навчання комунікативним функціям слід розпочинати з розвитку невербальних засобів. Невербальні засоби комунікації поділяють на декілька груп: природні експресивні, штучні експресивні, професійні та спеціальні або альтернативні

Доприродних експресивих відносяться міміка, жести, пантоміма, вокалізація. Всі вони виконують функції передачі емоцій, пояснення, коментарю, заміщення окремих слів або фраз. Деякі з цих знаків універсальні - наприклад, посмішка. Але багато хто з них мають різне значення в різних народів або груп людей (піднятий вгору палець).

До штучних експресивних засобів можна віднести африканську мову барабанів, мову танцю та мову музики. Такі засоби передають інформацію в узагальненому вигляді і мають потребу в уточненні, коментарях. Оволодіння ними вимагає спеціального навчання.

Допрофесійних засобів належать абетка Морзе, семафорна абетка, сигналізація прапорами, мова програмування тощо. Для навчання цим засобам необхідно володіти словесним мовленням. Вони по суті є модифікацією письмового мовлення.

До спеціальних засобів відносять засоби спілкування людей, не здатних до звичайного усного або писемного мовлення – це дактилювання, жестова мова глухих, мова сліпоглухих, абетка Брайля, піктограми тощо.

32. Спеціальна методика навчання комунікації безмовленнєвих дітей засобами PECS.

Комунікаційна система обміну зображеннями (PECS) була розроблена доктором Andrew Bondy і його помічником Lori Frost з Програми виправлення аутизму штату Делавер.

Метою програми PECS є спонукання дитини до спонтанного початку комунікаційної взаємодії. В основі методу лежить той факт, що привід для спілкування повинен передувати фактичній мовленнєвій діяльності. Метод починається з визначення потенційних стимулів (того, що дитина любить і хоче). Навчання починається з фізично підкріпленого обміну зображеннями реальних предметів і проходить у шість етапів. Ці етапи повинні привести до бажаних результатів на заключних етапах, коли дитина буде використовувати прості фрази для вираження спонтанного прохання (етап 4), відповідати на питання "що ти хочеш?" (Етап 5) і реагувати на інші прості запитання типу "що ти бачиш ? "правильними фразами типу" я бачу пташку "(етап 6). Творці програми PECS підкреслюють, що педагоги повинні пройти спеціальне навчання цій програмі, для того щоб правильно використовувати стратегію спілкування і щоб аспекти поведінкового аналізу та методи навчання поведінці застосовувалися в поєднанні з програмою PECS.

Обов'язкова умова для початку навчання ПЕКС-у дитини має бути самостійне бажання щось отримати або зробити). Кінцева мета - дитина навчається просити. Базисні необхідні навички для початку освоєння PECS: Починається навчання роботі з ПЕКС після засвоєння дитиною базисного курсу, що включає: відпрацювання порівняно стійкого зорового контакту, сло або жестових позначень "так", "ні", "дай". У дитини повинен бути стійким навчальний навик, тобто, в рамках польової хаотичної поведінки освоєння PECS проблематично. Ще один важливий навик - імітація дій "зроби, як я". Дитина повинна вміти повторити серію з простих 2-3 дій, коли дії не називаються.

n попередня фаза – підготовка певного набору картинок;

n перша фаза – навчання обміну картинками (дитина, комунікативний партнер, асистент);

n друга фаза – комунікативний партнер знаходиться на відстані;

n третя фаза – самостійний вибір сильного стимулу (картинки), обмін з комунікативним партнером;

n четверта фаза – самостійна побудова речення на планшетці.

n пята фаза – навчання відповідати на прості запитання з допомогою карток.

n шоста фаза – навчання робити коментарі з допомогою карток.

33. Спеціальна методика навчання комунікації за допомогою жестів.

Комунікація – це елемент спілкування, у ході якого здійснюється обмін різними уявленнями, ідеями, інтересами, почуттями

Невербальна комунікація кодується завдяки: виразним рухам тіла (експресивна поведінка особистості); звукового оформлення мовлення (висота, сила, гучність, ритмічність); певним чином організованого мікросередовища, що оточує людину (простір, який індивід може контролювати); використання матеріальних предметів, які мають символічне значення.

Невербальні засоби комунікації поділяють на декілька груп: природні експресивні, штучні експресивні, професійні та спеціальні або альтернативні.

Допрофесійних засобів належать абетка Морзе, семафорна абетка, сигналізація прапорами, мова програмування тощо.

У період раннього та дошкільного віку дитина оволодіває трьома типами спілкування, кожен із яких має своє характерні особливості:

● емоційне спілкування, яке виникає лише із ініціативи дорослого, і оволодіння яким виникає на основі наслідування. Дитина, копіюючи міміку обличчя дорослого, виражає емоційний стан радощів або болю;

● спілкування на основі розуміння визначається умінням дитини виступати у ролі співрозмовника, при цьому виражається за допомогою відповідної реакції рухами, мімікою, поглядом. Така реакція дає можливість дорослому мати судження щодо розуміння дитиною мовлення;

● спілкування на основі мовлення має на меті поступовий перехід від простих форм спілкування до ситуативного та до більш високих сходинок мовленнєвого розвитку – контекстного мовлення (Лісіна М.І.).

Мова жестів завжди під рукою, її можна використовувати скрізь на відмінну від технічних засобів. Мають більший словник на відміну від графічних систем. Зосереджується увага на використані зображень, при жестах увага зосереджується на партнері. Навчання: слово – картинка – жест.

34. Спеціальна методика навчання комунікації за допомогою простих технічних засобів.

Альтернативна комунікація є актуальною у випадку відсутності усного мовлення і передбачає оволодіння зовсім іншою комунікативною системою, у якій особливого значення набувають невербальні комунікативні засоби (предмети, фотографії, жести, символи та ін.)

У світовій практиці використовують різноманітні засоби, серед яких виділяють і засоби комунікації з використанням простої техніки (medium tech communication systems): наочність з використанням спеціальних пристроїв: кнопок «так» чи «ні» (Рис. 4.1.), пультів(Рис. 4.2) та програвачів.

35. Спеціальна методика розвитку пасивного словника дітей із ТПМ (із ЗНМ).

Залежно від використання знакових систем виділяють вербальну та невербальну комунікацію. Вербальна комунікація як знакова система використовує мовлення та передбачає засвоєння мови. Мовлення є основним засобом комунікації між людьми, яке виникає на певному етапі розвитку комунікативної діяльності.

Процес вербальної комунікації відбувається завжди у деякій конкретній ситуації, що містить множину факторів, які мають значення для змісту самої комунікації.

Під невербальними засобами маються на увазі різні замінники звучної мови, що впливають через прямі сенсорні та тілесні контакти.

Найважливішою особливістю невербальних повідомлень є те, що вони здійснюється за допомогою різних сенсорних систем: зору, слуху, шкіро-тактильного відчуття, смаку, нюху.

Завдання:

- Створити позитивне ставлення до власного тіла і розвивати здатність керувати їм.

- Розвивати засоби невербальної комунікації: міміку, пантомимику, жестикуляцію.

- Розвивати вміння розуміти один одного, вникати в суть отриманої інформації.

- Вчити визначати емоційний стан і відображати його з допомогою виразних рухів і мови.

- Виховувати довірче ставлення один до одного.

- Розвивати невербальне уяву, образне мислення.

36. Спеціальна методика формування активної наслідувальної мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ.

Для успішного розвитку мовлення, як основного засобу спілкування у дітей слід розвивати розуміння мовлення та стимулювати їх власну мовленнєву активність. Методичні прийоми роботи визначаються особливостями мислення дітей певного віку та особливостями мовленнєвого дефекту. Підбір їх здійснюється на основі врахування особливостей всіх психічних процесів певної вікової групи дітей. При цьому враховується, що обов’язково потрібна опора на наочний зразок, а також задіяння в процес пізнання всіх або багатьох аналізаторів, обов’язкове співвідношення слова з предметом, слова з дією, слова з ознакою, багаторазовість повторення нового слова.

Основними прийомами в роботі з дітьми раннього віку є:

показ предмета чи іграшки та його називання;

розглядання предмета;

тактильне обстеження предмета;

показ дій з предметом чи іграшкою і називання кожної з цих дій;

показ предметних картинок;

показ сюжетних картинок;

огляд предметів у приміщеннях та за їх межами;

виконання дітьми доручень дорослого;

спостереження за об’єктами живої та неживої природи.

Зазначені прийоми, які використовуються в роботі з дітьми є ефективними впродовж всього періоду раннього дитинства. Разом з цим доцільно застосовувати такі прийоми, які спонукають дитину до активного мовлення. В основі їх лежить наслідувальна мовленнєва діяльність. Це:

несподівана поява і зникнення цікавого предмета, іграшки, що супроводжується називанням цього предмета, а потім запитанням «Хто це?, Що це?, Де заховався?, Де він (вона)?»;

прохання повторити назву;

спільне промовляння слова;

відображене промовляння;

самостійне промовляння;

створення ситуації, яка підказує яким словом слід закінчити фразу;

відповіді на конкретні запитання «Хто?, Що?, Що робить?, Який?».

Приклади завдань: 1. Мета: розвиток активної наслідувальної мовленнєвої діяльності.

Логопед: А якщо ми підемо допомагати бабусі на город та заблукаємо дорогою? Заблукаємо там, як ми будемо кликати на допомогу? Повторюй за мною: «Ау-ау-ау» А якщо працюватимемо на городі та вколемося колючкою? «Ай-ай-ай» (Дитина повторює за логопедом).

2. Логопед: Як здивувалася бабуся коли побачила великий гарбуз, що виріс у неї на городі? Повторюй за мною «Ой-ой-ой», «У-у-у».

3. Логопед розповідає дитині історію: Жила-була дівчинка Катеринка. Пішла вона з бабусею на город. Нагороді росли великі гарбузи. Бабуся побачила величезний гарбуз й засумувала: Ой-ой-ой, як же ми його нести будемо? А Катруся відповіла: А-а-а-а, покличемо на допомогу. Й почали вони вдвох кликати сусідів: Е!, Е-е-ей-! Добрий дід Микита допоміг донести гарбуз до хати.

4. Логопед створює ігрову ситуацію:

Дівчинка Оля Допомагала мамі на кухні. Як дівчинка буде робити, якщо мама пригостить її смачною стравою? Дівчинка шороко відкриває ротик: «А-а-а-а, У-у-у, Ам-ам-ам!». Дитина відтворює звуконаслідування за логопедом.

5. Логопед створює ігрову ситуацію: Хлопчик Дмитрик пішов до лісу, щоб пригостити їжачка яблуками та грушами. Поклав гостинці на пеньочок та й гукає їжачка: «А-а-а-а-у-у-у-у. Е-е-е-й. Е-е-е-е-е-й-й». Їжачку, іди до мене я тобі гостинці приніс, підхо покуштуєш. Тощо.

37. Способи навчання комунікації дітей із ТПМ.

Астапов В.М., Ейдинова М.Б., Серганова Т.І., Соботович Є.Ф., Тарасун В.В., Шеремет М.К.).дітей із анартрією, тяжкими формами алалії, афазією, складною дизартрією та мутизмом, у яких спостерігаються порушення комунікативних здібностей (Бадогіна Л.П., Волкова Г.М., Данилова Л.А., Дедюхіна Г.В., Іполітова М.В., Кирилова Є.В., Красногорський М.І., Соботович Є.Ф., Худенко Є.Д.)

Комунікація – це елемент спілкування, у ході якого здійснюється обмін різними уявленнями, ідеями, інтересами, почуттями. Залежно від використання знакових систем виділяють вербальну та невербальну комунікацію.

38. Структура та зміст етапів діагностики комунікативного розвитку дітей із ТПМ.

Відомо, що однакових дітей із тяжкими порушеннями розвитку не існує, кожна дитина має свої власні можливості і у кожної свої особливі труднощі. Передумовою для успішного використання підтримуючої комунікації є якісна діагностика комунікативних можливостей дитини.Заслуговує на увагу картка дослідження комунікативних здібностей дітей із тяжкими і (або) численними порушеннями психофізичного розвитку, представлена Зузанне Рабе (Німеччина). Згідно цієї картки вивчається актуальна система комунікації: форми комунікації, можливості вираження, вокалізації, жести, міміка, погляди; мовні аспекти комунікації; когнітивні здібності і розуміння мовлення; сенсорні аспекти; емоційні та психосоціальні аспекти.

Вибір засобів ААСзалежить від рівня розвитку комунікативних та психофізичних можливостей дітей і здійснюється командою фахівців із альтернативної комунікації (спеціальним психологом, логопедом, психотерапевтом, фахівцем з соціальної роботи) та батьками дитини з ОПФР.

39. Технології альтернативної і додаткової комунікації.

ААС– альтернативна комунікація актуальна при відсутності усного мовлення і передбачає оволодіння зовсім іншою комунікативною технологією де особливого значення набувають невербальні комунікативні засоби. Користувачі ААС:

1 група – люди, які можуть добре сприймати мовлення оточуючих, але не мають достатніх можливостей для мовленнєвого вираження своїх потреб, думок, тощо. (альтернативний засіб)

2 група – люди, мовлення яких стає зрозумілим лише за наявності спеціальних допоміжних засобів (комунікативні засоби виступають як додаткові та підтримуючі)

3 група – люди, для яких мовлення як засіб комунікації заважкий (люди з багато численними порушеннями, синдром Дауна, РВ, комбіновані порушення). (комунікативні засоби виступають як альтернативні)

Самі засоби поділяються на декілька груп:

засоби комунікації з використанням предметів, фотографій, піктограм, жестів, тощо. (графічні засоби)

засоби комунікації з використанням простої техніки (спеціальні пристрої такі як кнопки, пульти, теки з віконцями, що мають свій текст, теми)

засоби комунікації з використанням складних технічних пристроїв (синтезатори мовлення, комунікативні дошки, замінники комп’ютерної клавіатури)