Виды певческой деятельности

Пение для развития музыкального воспри­ятия:

слушание песен, не предназначенных для пения;

слушание песен, предназначенных для последующего их испол­нения;

пение мелодий и упражнений для развития представлений о высоте, тембре, длительности, силе звуков (развитие сенсорных способностей).

Исполнение песен:

пение с сопровождением и без него;

пение с собственным сопровождением на детских музыкальных инструментах;

пение для сопровождения движений (хороводы).

Пение в музыкально-образовательной дея­тельности:

пение упражнений для приобретения певческих навыков и му­зыкальных знаний;

педагогический анализ песен (наиболее яркие выразительные средства, структура, характер и т. д.).

Песенное творчество:

импровизация;

сочинение мелодий к заданным текстам;

сочинение хороводов.

Различные виды певческой деятельности тесно связаны друг с другом, оказывают взаимное влияние: исполнение и слушание песен, пение и упражнения, слушание песен и песенное творчество и т. д. Разнообразны также формы их организации: занятия (кол­лективные и индивидуальные), самостоятельная деятельность, праздники и развлечения.

Цель и задачи певческой деятельности.Основная цель — вос­питание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке. Задачи певческой деятельности вытекают из общих задач музы­кального воспитания и неразрывно с ними связаны. Они заключа­ются в следующем:

1. Развивать музыкальные способности (эмоциональная от­зывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма).

2. Формировать основы певческой и общемузыкальной культу­ры (эстетические эмоции, интересы, оценки, вокально-хоровые умения и навыки).

3. Способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного репертуара, применения соответствующих методов и приемов обучения, различных форм организации музыкальной деятель­ности детей.

Песенный репертуарвключает в себя:

упражнения для развития певческого голоса и слуха;

песни для различных видов музыкальной деятельности (слуша­ние, хоровое и сольное пение, пение с движениями, игра на музы­кальных инструментах с пением, музыкальная грамота, творчество).

Репертуар нужно подбирать так, чтобы он соответствовал фи­зическим, психическим особенностям ребенка, выполнял эстетиче­ские и общеобразовательные задачи. Важную роль играет здесь и музыка, и текст песни.

Певческие упражнения должны использоваться в определенной системе. Их основная цель — развитие певческой техники, музыкального слуха. Каждое упражнение имеет какую-то основную узкую задачу: развитие дыхания, дикции, диапазона и т. д., но решается она на фоне всего комплекса навыков. Чтобы работа над основными навыками была системной, важна после­довательность упражнений. Можно рекомендовать следующий по­рядок развития певческих навыков (условно): дикция и артику­ляция, дыхание, звукообразование, расширение диапазона, звуковедение.

В начале учебного года во всех возрастных группах предла­гается петь упражнения на развитие дикции и артикуля­ции. (Это особенно важно для младших групп, так как в них встречаются дети с речевыми дефектами.) Многие педагоги счи­тают, что хорошая дикция способствует чистоте интонирования, красоте звучания голоса. Сначала дети поют упражнения, по­могающие преодолеть дефекты речи, затем — для выравнивания гласных и слогов с согласными.

Далее берутся упражнения для развития певческого дыхания. От правильного вдоха (спокойного, но активного) зависят качество звука, выпевание фраз, чистота интонации. Вдох рекомендуется делать одновременно через нос и рот. Выдох дол­жен быть спокойным и медленным, чтобы дыхания хватило до конца фразы. Для развития дыхания все упражнения даются в такой последовательности: сначала пение двухтактовых попевок, песенок в среднем темпе в размере 2/4, затем фразы удлиняют­ся. Есть и упражнения с паузами для взятия правильного ды­хания.

Упражнения на правильное звукообразование (ес­тественное пение, ненапряженное, напевное, легкое) учитывают и важность развития у детей «мягкой атаки» звука (первоначаль­ного момента образования звука). Дети должны уметь петь спо­койно, без толчков. «Твердая атака» вредит детскому голосу, правильному певческому звучанию: она допускается редко, только как исполнительский прием. Среди упражнений для детей 3—6 лет не должно быть «бьющих» на голосовые связки. Нужно научить ребят петь протяжно, напевно.

Для развития певческих диапазонов используются те же упражнения, но транспонированные в другие тональности.

Вокальные навыки (звукообразование, дыхание, дикция) при­обретаются одновременно с хоровыми (чистота интонации, ансамбль

Чистота интонирования — самый сложный певческий навык. Он связан с развитием слуха (ладового чувст­ва и музыкально-слуховых представлений), ощущением тяготения мелодии к устойчивым звукам, представлением мелодического звуковысотного рисунка. Нечистая интонация в пении часто ре­зультат небольшого диапазона голоса. В таких случаях ребенку полезно петь в удобном диапазоне, чтобы он мог уловить мелоди­ческий рисунок и воспроизвести его.

Чувство ансамбля также требует слухового внимания, умения слушать друг друга. Для того чтобы дети могли прислуши­ваться к пению, важно петь негромко, в среднем темпе.

Песни без сопровождения. С 3 лет дети поют без инструментального сопровождения небольшими группами и инди­видуально с поддержкой голоса взрослого. Это звукоподражания, народные попевки, маленькие песенки. Мелодические ходы, рит­мика очень простые, легкие для интонирования. Мелодия состоит из одного-двух повторяющихся мотивов. Дети 4—6 лет поют пес­ни более трудные, с более широким диапазоном, интересной рит­микой, мелодикой. Основная цель пения без сопровождения — развитие чистоты интонации; поэтому необходимо, чтобы техни­ческая сторона исполнения не требовала больших усилий и дети могли сосредоточить внимание на чистом интонировании.

Песни с сопровождением. В начале учебного года дошкольники поют простые, несложные песни, чтобы восстановить те навыки, которые забыты за лето. Мелодию песни точно дуб­лирует инструмент; мелодические ходы удобны для интонирова­ния, написаны в средней тесситуре, с узким диапазоном.

На следующем этапе обучения предлагаются песни с более сложным ритмом, мелодической структурой. В старших группах инструментальное сопровождение может только частично дубли­ровать мелодию, звучать в другом регистре. Используются песни со вступлением, заключением, паузами, припевом, запевом различ­ного характера, что требует напевного или подвижного пения, применения всех певческих навыков.

Еще одна группа песен, более трудных, рассчитана на детей 5—6 лет. Это песни двухчастной или трехчастной формы (части могут иметь различный характер). Здесь уже встречаются неожи­данные паузы, мелкие длительности, распевания (по две ноты на одном слоге), широкие диапазоны (септима, октава), длинные фразы. Эти песни исполняют более способные дети (солисты или маленькие группы) с инструментальным сопровождением и без него.

Песни для сопровождения движений. Отбирая репертуар для этого вида деятельности, необходимо учитывать, что пение несовместимо с быстрыми, резкими движениями; поэто­му песни должны быть спокойного, плавного характера.

Движения активизируют эмоциональные проявления детей. Песни с движениями ребята всегда поют охотно. Такие песни разучивают уже в младших группах.

Песни для сопровождения движений (хороводы) имеют прос­тую мелодику, они легче тех, которые предлагаются в разделе «Песни с сопровождением». Объединение пения и движений тре­бует от детей больших физических усилий, сосредоточенности и распределения внимания. В начале учебного года используются песни с короткими фразами, несложные, небольшого диапазона, затем — более развернутые (двухчастной или трехчастной фор­мы), различного характера, с разнообразными, но спокойными движениями. Важно помнить, что резкие движения приводят к учащению дыхания, и пение становится прерывистым и невыра­зительным.

Песни для игры на музыкальных инстру­ментах. Этот репертуар предназначен для средней и старшей групп. В начале года дети импровизируют по заданной теме («Колокольчики», «Дождик», «Ручеек» и т. д.). Цель этих упраж­нений — познакомить с инструментом, дать поиграть с ним, как с игрушкой. Затем дети играют ритмические упражнения на одной-двух нотах и напевают. Постепенно ребята учатся подбирать по слуху мелодии из знакомого репертуара (попевки из несколь­ких звуков).

П е с н и - о бразцы для обучения детей основам музыкальной грамоты. Репертуар для различных видов певческой деятельности может быть использован в обучении ос­новам музыкальной грамоты. Обращая внимание детей на направ­ление движения звуков мелодии, их протяженность, характер ис­полнения песни, педагог дает ребятам некоторые сведения о вы­соте и продолжительности звуков, тембре, темпе, ритме, динами­ке и т. д. Для развития представлений о высоте и продолжитель­ности звуков подбираются характерные ритмические или мелоди­ческие обороты из уже знакомых произведений. Дети воспроиз­водят их как упражнения, например прохлопывают, отстукивают палочкой или играют на одной пластине металлофона ритмиче­ский рисунок мелодии, поют мелодические обороты на слоги ля-ля, ду-ду, ми-ми, мо-мо и т. д., чтобы текст не отвлекал от воспроиз­ведения высоты звуков.

Методика обучения пению.Певческие возможности дошколь­ников (певческие диапазоны, особенности певческого дыхания, артикуляционного аппарата) в каждой возрастной группе раз­личны.

Можно выделить три возрастных периода в соответствии с об­щим и музыкальным развитием детей: до 3 лет, от 3 до 5 и от 5 до 6 (7) лет. В первом возрастном периоде малыши накапливают опыт восприятия музыки, первоначальные музыкальные впечатле­ния, опыт сенсорно-слуховых и ритмических представлений, ин­тонирования мелодии голосом. Во втором возрастном периоде происходят координация слуха и голоса, музыки и движений, соединение знаний и умений. В возрасте от 5 до 6 (7) лет практи­ческие действия подкрепляются знаниями о музыке, обогащаются ими, формируются и зримо проявляются элементы эстетического отношения к пению и музыке вообще.

На занятиях с самыми маленькими детьми используются по­певки и небольшие песенки, имеющие подражательный характер (голоса птиц, животных, звуки окружающей действительности, повторяющиеся интонации). С их помощью развивается слух, формируется дикция и артикуляция. Желательно, чтобы в тексте были звуки ж, ш, ч, р. Мелодии должны быть простые, построен­ные на 2—4 звуках, в диапазоне кварты (ре — соль), ритмиче­ский рисунок должен состоять из четвертных и восьмых длитель­ностей, темп и сила звучания средние, дыхание кратковременное.

У детей 3—4 лет, как правило, диапазон пения ре — ля первой октавы, дыхание еще неравномерное, короткое, не у всех раз­вита артикуляция, дикция, некоторые затрудняются в произне­сении отдельных звуков. В 4—5 лет диапазон пения расширяется: ре — си первой октавы, дыхание становится более устойчивым, дети могут петь более протяженные фразы (два такта в среднем темпе), лучше произносят слова. В этом возрастном периоде под­бираются песни и хороводы о природе, окружающей действитель­ности, певческие упражнения строятся на тексте, посильном для ребят. Они помогают формированию дикции, артикуляции, певче­ского дыхания, ансамбля. Для развития координации слуха и го­лоса, певческого дыхания важно выбирать песни, имеющие не только равномерные, но и протяжные звуки. Дети к 5 годам уже используют разные типы дыхания (ключичное, грудное, нижнере­берное, а также смешанное). Мелодии поются более сложные, в медленном и среднем темпе, динамика тихая и умеренно громкая.

В 5—6 (7) лет диапазон еще шире: ре первой октавы — до второй октавы (иногда даже ре первой октавы — ре второй окта­вы). Дети лучше владеют певческим дыханием — могут петь фра­зы из двух тактов в медленном темпе. В эти годы проявляются музыкально одаренные дети, они заметно опережают своих сверст­ников. Обнаруживается это в следующем: чистота интонации, звонкий голос, художественно выразительное пение, артистич­ность, интерес к музыке.

В возрасте от 5 до 6 (7) лет используется более разнообраз­ный песенный репертуар, темп от медленного до подвижного, ди­намика от тихой до умеренно громкой. Петь громко не рекомен­дуется. Сила звучания детских голосов умеренная, так как голо­совые связки еще не сформированы.

Самый подходящий материал для занятий с детьми всех воз­растов — народные попевки, песни, хороводы. Их мелодии просты и доступны дошкольникам. Они чаще исполняются без сопровож­дения, способствуют развитию слуха, формируют вкус, могут при­меняться в различных жизненных ситуациях.

Работу над песней условно можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои методы и приемы.

На первом этапе работы над песней (ознакомление, восприятие) применяются наглядный и словесный методы. С по­мощью выразительного исполнения песни, образного слова, беседы о характере музыки педагог стремится пробудить интерес к ней, желание ее выучить. Важно, чтобы дети почувствовали настрое­ния, переданные в музыке, высказались о характере песни в целом, смене настроений в ее частях. Лишь яркое, выразительное испол­нение педагога способно вызвать положительные эмоции у детей, переживание содержания музыки. Беседа об эмоционально-об­разном содержании песни помогает настроить ребят на выра­зительное ее исполнение, выбор соответствующего характеру пес­ни звукообразования, дикции, дыхания. Так, если дети определили характер музыки как ласковый, нежный, спокойный, им объясня­ют, что и петь ее надо напевно, протяжно.

На втором этапе начинается собственно разучивание песни (на протяжении 3—5 занятий). Помимо наглядного и словес­ного методов здесь большое значение имеет практический метод. Дети овладевают необходимыми певческими навыками, запомина­ют и воспроизводят мелодию, ритм песни, выразительные нюансы. На этом этапе большую роль приобретают упражнения. Вначале ребята учатся по подражанию, поэтому показ педагогом приемов исполнения и закрепление их на упражнениях очень важны. Уп­ражнения даются как распевание, перед пением песен. С их по­мощью разучиваются трудные мелодические ходы, встречающиеся в песне. Например, перед пением песни «Елочка» Л. Бекман, на­чинающейся с хода вверх на сексту, можно использовать попевку из «Музыкального букваря» Н. А. Ветлугиной «Эхо», чтобы подготовить детей к воспроизведению этого сложного интервала.

Работа над трудными мелодиями на материале самой песни требует многократных повторений, которые неизбежно снижают интерес детей к песне. Упражнение же, данное в игровой форме, помогает преодолеть трудности, приобрести певческие навыки.

Упражнения, имеющие игровой характер, дети с удовольствием поют не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности и дома. Ребятам нравятся попевки, связанные с близким им миром. Это мелодии из фольклора, подражание голосам птиц, животных, скороговорки, потешки, считалки.

При исполнении певческих упражнений у детей постоянно тре­нируется певческий голос, развиваются музыкальный слух, коор­динация слуха и голоса, чистота интонации.

Применяются и совсем простые упражнения, построенные на одном-двух интервалах. Например, упражнение «кукушка» по­строено на малой терции. Дети придумывают свои слова на этот интервал. Так формируются слуховые представления, которые важны для развития ладового чувства. (Интервал малой терции входит в тоническое трезвучие, составляющее основу лада.) По­добным образом можно создать и другие упражнения: подража­ние голосу чибиса (квинта вниз), карканью вороны (на одном звуке) и т. д.

Обучение пению требует от ребенка немалых волевых усилий. Чтобы поддержать интерес к песне, сосредоточить внимание детей, важно уметь создавать игровые ситуации, использовать музыкаль­но-дидактические игры, проблемные задания. В среднем песня ра­зучивается на 8—9 занятиях. Самую большую заинтересованность дети проявляют на первых трех занятиях, потом интерес может падать. Нужно поддерживать его с помощью различных педаго­гических приемов, связывать пение с другими видами музыкаль­ной деятельности: движениями, игрой на музыкальных инстру­ментах.

На втором этапе работы над песней дети осваивают навыки звукообразования, дыхания, дикции, чистоты интонирования, ан­самбля.

Для формирования навыка правильного звукообразова­ния применяются такие методы и приемы, как образное слово, беседа о характере музыки, показ приемов исполнения. Со звуко­образованием связана напевность. С младшего возраста важно учить детей протягивать гласные, концы музыкальных фраз, ра­зучивать песни в замедленном темпе. Напевности помогает пение мелодий без слов, на согласный м или л в сочетании с гласными у, о. В старших группах полезны упражнения, в которых домини­руют слоги ку-ку, мо-мо. Подвижному легкому звукообразованию способствуют упражнения, начинающиеся и заканчивающиеся согласными (динь-динь, тук-тук). Применяется также прием срав­нения звучания с музыкальными инструментами (плавное звуча­ние дудочки, отрывистое и легкое — колокольчика).

Чтобы помочь детям овладеть правильным дыханием, им разъясняют и показывают, где и как нужно брать дыхание, как его расходовать по музыкальным фразам. Для правильного дыха­ния важна певческая установка — посадка прямая, не поднимая

плеч.

Для выработки правильной дикции применяются следую­щие приемы: выразительное чтение текста, разъяснение смысла не­которых незнакомых слов, правильное и отчетливое их произно­шение, чтение текста шепотом, с четкой артикуляцией. Важно раз­вивать у детей подвижность артикуляционного аппарата (губ, языка, нёба, нижней челюсти) с помощью упражнений. Осмыслен­ное произнесение текста делает пение более выразительным. Этому способствуют ясное звучание согласных, мягкие окончания фраз, смысловые акценты и т. д.

Чистота интонации в пении требует постоянной рабо­ты над совершенствованием слуха начиная с раннего возраста: от развития слухового сосредоточения к различению и воспроиз­ведению звуков по высоте, воспроизведению направления движе­ния мелодии. Чтобы дети могли легко определять направление движения мелодии, применяется моделирование (показ движения звуков рукой, дидактические игры, демонстрация на фланелеграфе звуков мелодии и т. д.).

Получить чистоту интонации в пении помогают приемы: наст­ройка на первом звуке песни; пение одной мелодии педагогом (восприятие детьми мелодии с голоса); исполнение мелодии на фортепиано, других инструментах; разучивание мелодии по час­тям, фразам, в замедленном темпе. Начинают разучивать песню обычно с более простых, запоминающихся фрагментов, напри­мер с припева. Кроме того, необходимо слуховое внимание детей. Они должны петь негромко, выразительно, слушая себя и других. Полезно петь небольшими группами и соло.

Педагогу важно понять причины нечистого интонирования. Это могут быть слаборазвитый слух, недостатки артикуляции, больной голосовой аппарат. С нечисто интонирующими детьми рекомендуется заниматься индивидуально.

Одна из причин неверной интонации — низкий диапазон звучания голоса. В этом случае помогает транспонирование ме­лодии в удобную ребенку тональность. Если ему удается уловить рисунок мелодии и воспроизвести ее в удобной тесситуре, он мо­жет начать петь правильно и вместе с другими детьми, в более высоком звучании. Постепенно диапазон расширяется начиная с примарных (т. е. удобных для человека) звуков.

Наряду с этим приемом помогает и обратный — «раскрытие» звуков верхнего регистра детского голоса (ля, си первой окта­вы, до, ре второй октавы). Сначала дети выполняют упражнения на звукоподражания (ку-ку, ду-ду), потом поют прибаутки. При­чем желательно, чтобы мелодия шла сверху вниз: это сразу дает настройку голосового аппарата на высокое звучание. Третий путь — наряду с укреплением низких звуков — сразу же расши­рять верхний регистр детского голоса, приучая его к высоким звукам (Р. Т. Зинич).

Н. А. Метлов советовал рассаживать детей для пения так, чтобы нечисто интонирующие дети сидели в первом ряду, за ними — средне интонирующие и в третьем ряду — хорошо поющие дети. При этом плохо интонирующие дети лучше подстраивают­ся к верной интонации: впереди они слышат звучание инстру­мента и пение педагога, а сзади — чисто интонирующих детей. Налаживанию чистоты интонации в пении способствует систе­матическое повторение выученных песен как с сопровождением, так и без него, слушание песен в хорошем исполнении взрослых и детей.

Чувство ансамбля (от французского ensemble — вместе) также необходимо при хоровом пении. Педагог показывает детям момент вступления, побуждает к слуховому вниманию, слаженности звучания. Следует стремиться не только к одновременности пения, но и его выразительности: мягкие окончания фраз, дина­мические оттенки, смысловые акценты, качество звуковедения, соответствующего характеру музыки. Поэтому яркое исполнение песни педагогом и образное слово важны и на втором этапе работы над произведением, при его разучивании.

На третьем этапе песни повторяются. Дети уже овла­дели певческими навыками и свободно исполняют выученный репертуар. Если песня полюбилась, ребята поют ее по своему желанию не только на занятиях. Они надолго запоминают ее, включают в игры, с удовольствием «выступают» перед зрителями.

Вопрос и задания

1. Охарактеризуйте певческую деятельность как способ формирования музы­кальности ребенка.

2. Расскажите о структуре певческой деятельности дошкольников и функциях ее составных элементов.

3. Каковы особенности певческого голоса детей дошкольного возраста?

4. Дайте характеристику певческой деятельности и определите ее воспита­тельное значение.

§ 2. РИТМИКА (МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ)

Общая характеристика.Ритмика — один из видов музыкаль­ной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.

Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспита­ния швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз (1865—1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкаль­но-ритмического воспитания — в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникно­вение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмиче­скими упражнениями (с мячом, лентой) и играми.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества jb нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритми­ке Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, М. А. Румер, Е. В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожествен­ного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться систе­мы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерва­торий, а также лечебных заведений и т. д.

В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошколь­ного возраста, участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина, позднее — Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, С. Д. Руднева и др. В детском саду вместо тер­мина «ритмика» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «дви­жение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-рит­мические движения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в до­школьных учреждениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение — средством ее усвоения¹. Так, Т. С. Бабаджан абсолютно правильно обусловливает занятия ритмикой «музыкальным стержнем», движение рассматривает как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом². Эти по­ложения подтверждаются исследованиями Б. М. Теплова, где он пишет, что центром занятий по ритмике должна быть музы­ка: «Как только они превращаются в занятия по воспита­нию ритмических движений вообще, как только музыка отсту­пает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае весь музыкальный смысл, этих занятий ис­чезает».

Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движе­нию — второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесооб­разно признать его и в дошкольном воспитании.

Цель и задачи ритмики.Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств выра­зительности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.

Задачи ритмики:

— учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности;

— развивать основы музыкальной культуры;

— развивать музыкальные способности (эмоциональная от­зывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);

— учить определять музыкальные жанры (марш, песня, та­нец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать про­стейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быст­рый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т. д.);

— формировать красивую осанку, учить выразительным, плас­тичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;

— развивать творческие способности: учить оценивать собст­венное движение и товарища, придумывать «свой» игровой об­раз, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений.

Задачи эти успешно решаются только если используются под­линно художественные произведения. Репертуар может быть са­мым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).

Рассмотрим динамику развития музыкально-ритмических и двигательных навыков у детей раннего и дошкольного возраста.

Виды ритмикитесно связаны с той областью движений, от­куда они заимствованы. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.

Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражне­ния (построения, перестроения и передвижения).

В ритмике используются несложные элементы народных пля­сок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу со­временных детских композиций.

Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, дей­ствий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.

На основе источников движений выделяют следующие виды музыкально-ритмических и двигательных навыков у

Развитие у детей детей раннего возраста:

Характер музыки, средства выразитель­ности, движения     музыкально-ритмических и двигательных навыков	Группа
Первая раннего возраста	вторая раннего возраста	первая младшая
Общий характер музыки, регистро­вые изменения	Откликаться об­щим оживлением, ритмично двигать руками и ногами. Отвечать на му­зыку плясового характера; само­стоятельно хло­пать в ладоши, помахивать рука­ми, приплясывая, ударять по бубну, переступать но­гами, держась за руки взрослого, слушая мелодию марша	Передавать весе­лый характер пля­совой мелодии: притопывать, пе­реступая с ноги на ногу, хлопать в ладоши, пово­рачивать кисти рук, кружиться на месте	Передавать в движе­ниях бодрый и спо­койный характер му­зыки
Динамические от­тенки		Отмечать хлоп­ками тихое и гром­кое звучание му­зыки, подражая взрослому	Отмечать хлопками тихое и громкое зву­чание музыки
Темповые измене­ния
Метроритм		Звенеть под му­зыку погремушкой, под пение взрос­лого ударять по бубну	Отмечать в движе­ниях различный рав­номерный ритм
Форма музыкаль­ного произведе­ния			Со сменой частей марша менять ходь­бу на подпрыгива­ние
Физкультура: основные движе­ния (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки) общеразвиваю-щие упражнения	•	Передавать ритм ходьбы и бега, де­лать ритмичные полуприседания Ходить с флаж­ком	Ходить под пение взрослого, ходить и бегать под музыку Двигаться с предме­тами — бубном, по­гремушкой, выпол­нять упражнения с предметами

Виды ритмики: 1) музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пля­ски, хороводы; 3) музыкальные игры.

Музыкально-ритмические упражнения условно можно разде­лить на подготовительные и самостоятельные. К первым от­носятся упражнения, в которых предварительно разучиваются отдельные виды движений. Так, дети учатся ритмично, непри­нужденно выполнять «пружинку», поскоки с ноги на ногу, пря­мой галоп, подпрыгивать на двух ногах и т. д. В дальнейшем эти движения включаются в игры, пляски и хороводы, и они служат средством выразительной передачи музыкальных образов, персонажей (зайчики, лошадки, петрушки и др.). Например, в средней группе упражнения «Пружинка» (русская народная ме­лодия), «Веселые мячики» (музыка М. Сатулиной), «Сапожки скачут по дорожке» (музыка А. Филиппенко) помогают детям усвоить игру «Лошадки в конюшне» (музыка М. Раухвергера): ребята начинают легко, ритмично, с настроением «скакать» под динамичную, стремительную музыку.

Самостоятельных музыкально-ритмических упражнений не­много. К ним относятся «Всадники» (музыка В. Витлина), «Вер­тушки» (украинская народная мелодия), «Упражнение с лентами» (музыка В. А. Моцарта), «Насмешливая кукушка» (австрийская народная мелодия). Этот тип упражнений по сравнению с пре­дыдущими имеет более законченную форму; вместе с тем в нем еще нет того сочетания различных образов и настроений, кото­рое характерно для игр, хороводов и танцев.

Следующий вид ритмики — танцы, пляски, хороводы. Обычно их делят на две группы: зафиксированные и свободные.

К зафиксированным относятся те, которые имеют авторскую композицию движений, и педагог точно следует ей при обучении. Здесь встречаются пляски разного жанра: с элементами народ­ного, бального танцев, хороводных построений. Это, например, «Пляска с платочками» и «Круговая пляска» (русские народ­ные мелодии), «Парная пляска» (чешская народная мелодия «Ан­нушка») и «Дружные тройки» («Полька» И. Штрауса), хоро­воды «Елочка» (музыка М. Красева) и «Веснянка» (украинская народная мелодия) и др. Особое место в этой группе занимает характерный танец — плясовые элементы в нем соответствуют движениям различных персонажей в свойственной им манере (клоуны, снежинки, котята, мишки, пингвины и др.).

К свободным танцам относятся все те пляски и хороводы, которые придумывают сами дети. В них используются знакомые элементы танцев. Вначале педагог активно помогает, советует ребятам, какие движения лучше подобрать под ту или иную му­зыку в соответствии с ее характером, формой. Затем дети уже самостоятельно пробуют свои силы и без подсказки взрослого создают «свою» пляску. Это «Зеркало» (русская народная ме­лодия), «Танцуйте, как я» (музыка В. Золотарева), «Мы весе­лые матрешки» (музыка Ю. Слонова) и др.

Музыкальная игра (третий вид ритмики) как разновидность игровой деятельности в детском саду — важный метод музыкаль­ного развития. Музыка усиливает эмоциональную сторону игры, погружает ребенка в мир сказочных персонажей, знакомит с на­родными традициями — все это углубляет восприятие и понима­ние музыкального произведения, помогает сформировать музы­кально-ритмические и двигательные навыки.

Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку (сюжетные и несюжетные) и игры под пение (хороводы и инсценировки). В сюжетных играх нужно выразительно передать образы музыки, а в несюжетных — выполнить задание, связанное с общим настроением музыки, ее выразительными средствами (темп, динамические оттенки, метроритм, форма произведения). Например, в сюжетной музыкальной игре «Зайцы и лиса» (му­зыка С. Майкапара) дети должны образно выполнять движения, характерные для данных персонажей: вкрадчивый, легкий бег лисы и высокий, мягкий бег с остановками и кружением (на подпрыги­вании) зайца и т. д. В несюжетной игре «Игра с бубнами» (поль­ская народная мелодия) ребята меняют движения на малокон­трастные части пьесы и динамические оттенки; кроме того, плав­ный характер мелодии передают в неторопливом беге танцеваль­ного характера.

В играх с пением композиция движений зависит от характера, образов музыки, текста. Здесь используются элементы народных плясок, разнообразных хороводных построений (парами, шерен­гами, кругами со сменой направления). Например, в игре «Во­рон» (русская народная прибаутка) основная задача — передать сказочный образ ворона «в красных сапогах, позолоченных серь­гах», в пляску которого включены элементы русского народного танца: кружение дробным шагом, выставление ноги на пятку. В игре использовано также построение в круг (уменьшается и расширяется): дети идут к центру и возвращаются на свои места дробным шагом. При разучивании этой игры внимание ребят обращают и на нарастание динамики звучания, вариационную форму в аккомпанементе пьесы. (Фортепианную партию следует сыграть отдельно.) Для ощущения многократно повторяющегося ритмического рисунка (с небольшим изменением в последней ва­риации) детям предлагают похлопать, походить под музыку. Вся работа над отдельными средствами выразительности помо­гает углубить восприятие образа ворона в прибаутке и ярко пе­редать его в движениях.

Репертуар по ритмике.Подбору репертуара по ритмике всегда придавалось важное значение. Именно от того, на каком практи­ческом материале обучаются дети, во многом зависит, будут ли выполнены цель и задачи, поставленные перед ритмикой.

В истории отечественного музыкально-ритмического воспита­ния в детском саду наблюдается несколько тенденций отбора музы­кальных произведений для игр, танцев, плясок, хороводов и упраж­нений. В 20—40-е гг., когда далькрозовская школа ритмики проявлялась в большей степени, чаще всего звучали отрывки из произведений западноевропейских композиторов, главным об­разом танцевальная музыка (К. М. Вебер, И. Штраус, Ф. Зуппе, Ж. Оффенбах и др.), а также аранжировки и импровизации са­мих педагогов. В 50—60-е гг., когда постепенно складывалась современная система музыкального воспитания в детском саду (под руководством Н. А. Ветлугиной, И. Л. Дзержинской, А. В. Кенеман и др.) возникает новая тенденция — к созданию произ­ведений для музыкально-ритмических движений специально прив­лекаются композиторы. Эта направленность особенно усилилась в последние два десятилетия. Композиторы учитывают возмож­ности детей и навыки, которые необходимо развить. В создан­ном ими репертуаре находят единство музыка и движение.

Таким образом, репертуар по ритмике для детского сада прошел эволюцию — от приспособления музыки к движениям или движений к музыке до создания музыкально-ритмических про­изведений.

Основными принципами отбора репертуара по ритмике явля­ются следующие:

— художественность музыкальных произведений, яркость, ди­намичность их образов;

— моторный характер музыкального сочинения, побуждающий к движениям («дансантность»);

— разнообразие тематики, жанров, характера музыкальных произведений на примерах народной, классической и современ­ной музыки;

— соответствие движений характеру, образам музыки;

— разнообразие движений (танцевальные, сюжетно-образные, физические упражнения).

Репертуар музыкально-ритмических движений для всех воз­растных групп рекомендовался программой. В ней учтены основ­ные принципы отбора. Однако педагогу в каждой группе сле­дует подбирать репертуар в зависимости от конкретных усло­вий. Это уровень общего, музыкального и физического развития детей, материально-техническая база детского сада, уровень квалификации музыкального руководителя и воспитателей, напол­няемость группы и т. д.

До сих пор в детских садах еще бытует сезонно-праздничный принцип отбора репертуара. Безусловно, нелепо зимнюю песенку разучивать к лету или новогоднюю хороводную — к майскому празднику. Но, кроме этого правила, педагог должен помнить о развитии каждого ребенка, а поэтому с большим вниманием подбирать практический материал, учитывая к тому же и последо­вательность усложнения музыкально-образного содержания му­зыки, ее выразительные средства. Так как каждое музыкаль­ное сочинение включает сочетание всех средств, следует систе­матизировать репертуар на основе того доминирующего сред­ства, на которое композитор возложил особо яркую выразитель­ную роль. Например, усложнение по динамике дети легче вос­принимают и воспроизводят в движениях в следующей последо­вательности: внезапные изменения форте — пиано, усиление и ос­лабление звучности, внезапные акценты.

Необходимо также учитывать усложнение двигательных зада­ний, последовательность которых устанавливается в соответст­вии с доминирующим видом движений. Например, задание, совер­шенствующее навык подпрыгиваний-поскоков, рекомендуется вы­страивать от простых подпрыгиваний на двух ногах на месте к переходу на прямой и боковой галоп и, наконец, к поскокам с ноги на ногу.