Экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальной базой исследованияявлялся ФГБОУ ВО Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы.

Этапы исследования

Исследование проблемы проводилось в три этапа:

на первом этапе осуществлялся теоретический анализ существующих методологических подходов в философской, психологической и педагогической научной литературы, диссертационных работах по проблеме, а также теории и методики педагогических исследований; выделены проблема, цель, и методы исследования, составлен план экспериментального исследования.

на втором этапе разрабатывалась модель формирования мониторинговых умений преподавателей; выявлялся и обосновывался комплекс педагогических условий эффективного формирования мониторинговых умений преподавателей; была проведена опытно-экспериментальная работа, анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе экспериментальной работы.

на третьем этапе была завершена экспериментальная работа, уточнены теоретические и практические выводы, обобщены и систематизированы полученные результаты.

RESULTS

Структура и содержание модели

На основе системно-деятельностного подхода была разработана структурно-функциональная модель процесса формирования мониторинговых умений преподавателей, включающая мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, результативно-оценочный структурные компоненты. Мотивационно-целевой компонент модели формирования мониторинговых умений предусматривает формирование мотивационно-ценностного, личностного отношения к овладению комплексом мониторинговых умений, осознание преподавателями значимости мониторинга качества образования, эмоциональное личностное принятие такой профессиональной позиции, при которой мониторинг станет неотъемлемой, обязательной составляющей их профессиональной деятельности. Содержательно-процессуальный компонент модели предполагает формирование у преподавателей психолого-педагогических знаний, постепенное овладение комплексом мониторинговых умений. Результативно-оценочный компонент предполагает анализ результатов, коррекцию, выявление уровней сформированности мониторинговых умений на основе выделенных критериев и показателей. Данные компоненты модели во взаимодействии раскрывают организацию процесса формирования мониторинговых умений преподавателей. Под результатом функционирования рассматриваемой модели понимается определенный уровень сформированности мониторинговых умений преподавателя (Рисунок 1).

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель формирования умений мониторинга качества образования у преподавателей

Представленная модель является основой формирования мониторинговых умений преподавателя образовательных учреждений в условиях его реальной педагогической деятельности, что особенно актуально в условиях модернизации образования.

Этапы внедрения модели

Внедрение данной модели предполагало проведение следующих этапов экспериментальной работы:

- определение исходного уровня сформированности мониторинговых умений преподавателей с использованием методов тестирования, анкетирования, педагогического наблюдения и самонаблюдения преподавателей, статистической обработки результатов исследования.

- разработка и внедрение научно-методического обеспечения, способствующее успешному функционированию структурно-функциональной модели формирования мониторинговых умений преподавателей.

- определение уровня и выявления динамики сформированности мониторинговых умений преподавателей.

Констатирующий этап

Всего исследованием было охвачено157 преподавателей, непосредственными участниками эксперимента стали 83 преподавателя. Анализ результатов диагностического обследования позволил сделать вывод о том, что большинство преподавателей имеют начальный (68,7%) и средний (22,3%) уровень сформированности рассматриваемых умений (Рисунок 2).

Рисунок 2. Результаты сформированности мониторинговых умений у преподавателей на констатирующем этапе эксперимента

Низкие показатели, выявленные в мотивационно-ценностном критерии, выражались в недостаточной мотивации к осуществлению мониторинга качества образовательного процесса в непонимании целей и задач мониторинга, его значимости, отсутствии потребности выстраивать профессиональную деятельность на основе результатов мониторинга. Начальный уровень сформированности мониторинговых умений в операционально-деятельностном критерии выражался в разрозненности мониторинговых умений. Преподаватели не владели способами осуществления мониторинга, не умели разрабатывать программу мониторинга качества образования, комплекс критериев и показателей оценки изучаемого, диагностический инструментарий, анализировать и обрабатывать информацию о качестве образования, прогнозировать тенденции изменения качества образования, оценивать результаты совместной деятельности и намечать ход дальнейших действий по целеполаганию, отбору содержания, выбору методов, форм деятельности. В рефлексивно-оценочном критерии низкие показатели объяснялись отсутствием готовности обращаться к своему опыту, действовать на основе анализа явлений и событий.

В ходе исследования образовательного процесса выявлены недостатки в работе методической службы с преподавателями по формированию мониторинговых умений, связанные с преобладанием пассивных методов работы, которые не позволяют выстраивать собственные образовательные траектории. Преподаватели не связывают достижения полученного результата с качеством образовательного процесса и обеспечивающими его условиями. Оценка деятельности обучающихся субъективна со стороны преподавателя и зачастую расходится с самооценкой обучающихся. Педагоги отдают приоритет при оценивании объективному результату учебной деятельности обучающихся, не учитывая в должной степени субъективный результат, выражающийся в значимости итога работы для данного обучающегося, субъективной удовлетворенности результатом, его психологической ценой (расход его усилий, соотношение возможностей учащегося и его реальных успехов, сопоставление способностей учащегося и усилий при выполнении данного задания).

Формирующий этап

Реализация педагогических условий в процессе формирующего эксперимента потребовала вовлечения преподавателей в интерактивное взаимодействие с другими преподавателями и методической службой для создания собственных образовательных траекторий в ходе методической работы. На основе реализации пошагового алгоритма педагогического взаимодействия каждым преподавателем был выбран образовательный маршрут (Гаязов, 2003) определенной направленности (адаптивного типа, развивающей и созидательной направленности) в зависимости от уровня сформированности мониторинговых умений. Методической службой изучались образовательные потребности преподавателей, диагностировался уровень развития и степень выраженности их личностных качеств, необходимых для осуществление мониторинговой деятельности; совместно с преподавателями оценивались ресурсные возможности образовательной организации, фиксировались фундаментальные образовательные объекты с целью обозначения предмета дальнейшего познания; формировалась система личностного отношения преподавателя к освоению мониторинга; конкретизировались цели каждой траектории преподавателя; происходило наполнение каждого из выделенного маршрутов содержанием и технологическим инструментарием; реализация преподавателями избранных образовательных траекторий; диагностическое сопровождение каждой траектории преподавателей; рефлексия, самооценка.

Совместно с методической службой была разработана и апробирована образовательная программа для преподавателей «Мониторинг качества образования», при реализации которой педагоги участвовали в проектной деятельности, творческих встречах, «круглых столах», презентациях-семинарах, ярмарках идей, семинарах по решению проблемных ситуаций, деловых и ролевых играх, дискуссиях по проблемам мониторинга качества образования, тренингах, что способствовало обмену не только знаниями, но и смыслами и ценностями между преподавателями, совершенствованию и углублению знаний, умений и навыков через рефлексию, переживание, осмысление ими материала по мониторингу качества образования. При реализации образовательной программы была создана атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки, что способствовало развитию познавательной деятельности преподавателей, переводя ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Целенаправленное формирование мониторинговых умений у преподавателей экспериментальной группы обеспечивалось посредством реализации поэтапного мониторинга учебного занятия по предмету, где совместная мониторинговая деятельность преподавателя и обучающегося обеспечивала коэволюцию их мониторинговых умений. Поэтапный мониторинг предполагал диагностику, анализ успешности реализации этапов учебного занятия и своевременную коррекцию всех структурных компонентов учебного занятия. Педагогическая деятельность в режиме мониторинга учебного занятия позволяла реализовать качественный подход к организации учебного процесса. Результативность учебного занятия обеспечивалась качественной реализацией каждого его этапа, который отслеживался, диагностировался, прогнозировался и своевременно корректировался. Получение своевременной информации о ходе протекания каждого этапа учебного занятия позволяло преподавателю анализировать, насколько задания, разработанные на разных этапах учебного процесса, соответствуют целям и насколько они ориентированы на проверку знаний и глубину владения умениями и навыками с учетом их отработки на репродуктивном и продуктивном уровнях. При возникновении отклонений оперативно вносились коррективы. Умение конструировать систему мониторинга учебных занятий по предмету, определять место каждого занятия в решении общих целей и задач обучения, организовывать эффективное взаимодействие с учащимися обеспечивало достижение высокого качества образования.

Мониторинговая деятельность формируется успешно при ее осуществлении всеми субъектами образовательного процесса. В ходе совместного анализа и оценки выполненной работы как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающегося велось обсуждение затруднений, давалась содержательная и развернутая характеристика результатов учебной деятельности, анализировались достоинства и недостатки выполненной работы. Это позволяло преподавателю соотносить его оценку достижений обучающихся с их самооценкой и своевременно ее корректировать.

Контрольный этап

На данном этапе эксперимента для определения уровня и выявления динамики сформированности мониторинговых умений преподавателей в ходе экспериментальной работы проводились диагностические срезы по тем же методикам, что и на констатирующем этапе эксперимента. Данные контрольного среза показали изменения в сравнении с замерами констатирующего эксперимента по всем критериям, однако значимыми эти изменения были только в экспериментальной группе, где произошел сдвиг в количестве преподавателей со средним (59,4%) и высоким (31,3%) уровнями сформированности мониторинговых умений. В контрольной группе существенных изменений в уровне сформированности данных умений не произошло.

Рисунок 3. Распределение преподавателей по уровням сформированности мониторинговых умений на контрольном этапе эксперимента

Изменения, произошедшие в ходе опытно-экспериментальной работы, позволили проследить общую динамику сформированности мониторинговых умений преподавателей (Рисунок 3). На основе формирующего воздействия произошли значимые изменения по таким критериям сформированности мониторинговых умений, как мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный. Это выражалось в том, что у большинства преподавателей сформировался высокий уровень мотивации, появилось осознанное отношение к овладению мониторинговыми умениями, стремление освоить их, произошла переориентация преподавателей на осмысление ценностей и идей мониторинговой деятельности с точки зрения ее образовательной и социальной значимости, появилось стремление проектировать педагогическую деятельность с учетом мониторингового компонента. Изменения в когнитивной сфере проявились в систематизации знаний и представлений о качестве образования, педагогическом мониторинге. В высказываниях преподавателей указывалось на особую востребованность мониторинговых знаний. Большинство преподавателей правильно разрабатывали план мониторингового изучения педагогического явления, разрабатывали и адаптировали диагностический инструментарий, осуществляли сбор данных и их интерпретацию, разрабатывали характеристику уровней сформированности мониторинговых умений, соотносили полученные данные с нормами, формулировали педагогический диагноз.

На контрольном этапе эксперимента были выявлены изменения в сравнению с данными констатирующего эксперимента по всем критериям, однако значимыми эти изменения были только в экспериментальной группе, где произошел сдвиг в количестве преподавателей со средним и высоким уровнем сформированности мониторинговых умений. В контрольной группе существенных изменений в уровне сформированности данных умений не произошло.

Корректность эксперимента обеспечивалась тем, что начальные характеристики групп были схожи. Это доказывается данными констатирующего эксперимента, в ходе которого было зафиксировано, что по наличию знаний и освоенности мониторинговых действии преподаватели имели практически одинаковые стартовые показатели.

Завершающий диагностический срез являлся итоговым и позволил судить о степени сформированности у преподавателей мониторинговых умений. Его данные дают основания утверждать, что в результате проведенного экспериментальной работы большинство преподавателей (31,3%) участвовавших в данной работе, по окончании имеют высокий уровень мониторинговых умений и 59,4%- средний уровень.

Анализ динамики сформированности мониторинговых умений в экспериментальной группе дает основание считать, что реализация разработанной модели дает возможность значительно повысить эффективность процесса формирования мониторинговых умений у преподавателей.

DISCUSSIONS

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет констатировать отсутствие специальных исследований, посвященных проблеме формирования мониторинговых умений преподавателей в системе последипломного образования, в условиях реальной практической педагогической деятельности. Однако формирование общепедагогических умений преподавателя и их различных групп подробно рассматривается в трудах О.А. Абдуллиной (1998), А.В. Усовой (1987). Сущность и структура педагогического мониторинга, основные функции и этапы его осуществления, современный инструментарий отслеживания хода и результатов образовательного процесса, условия совершенствования, возможность использования информационных технологий в организации мониторинга, классификации мониторинга по различным основаниям исследовались в работах В.А. Кальней (1999), С.Е. Шишова (1999) и др. Типологию мониторинга по уровню иерархии систем управления рассматривает А.Н. Майоров (1998).

Формированию мониторинговых умений преподавателей способствует педагогические условия: вовлечение преподавателей в интерактивное взаимодействие для создания собственных образовательных траекторий в ходе методической работы (Баринова и Карунас, 2015); реализация поэтапного мониторинга учебного занятия по предмету, где совместная мониторинговая деятельность преподавателя и учащегося обеспечивала коэволюцию мониторинговых умений преподавателя и обучающегося.

При интерактивном взаимодействии изменяется позиция педагога-методиста (или методической службы) и других преподавателей: активность педагога-методиста (или методической службы) уступает место активности других преподавателей, а задачей методиста (или методической службы) становится создание условий для проявления их инициативы.

Педагог-методист (или методическая служба) отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя информацию, и выполняет функцию помощника в работе. Интерактивное взаимодействие широко используется в интенсивном обучении. К методам интерактивного взаимодействия относятся те, которые способствуют вовлечению участников взаимодействия в активный процесс получения и переработки информации.

Интерактивное взаимодействие, в которое вовлекаются преподаватели, помогает им приобрести уверенность в собственных силах, учит признавать сильные стороны других (своих коллег), способствует развитию умения выслушивать собеседника, помогает приобрести терпение, уверенность в возможности личного самовыражения, повысить самооценку личностного фактора в процессе освоения данных умений, развивает способность мобилизовываться в трудную минуту, принимать определенные решения по результатам мониторинговых исследований.

Интерактивное взаимодействие преподавателей с другими преподавателями и методической службой способствует выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий преподавателей по овладению ими мониторинговыми умениями.

Расширение возможности педагогической деятельности и совершенствование учебного процесса возможно при наличии объективной обратной связи, которая выражается в структурной упорядоченности и направлении всех видов деятельности, всех субъектов учебного процесса на достижение определенных результатов и принятия оперативных решений по ситуации. Для реализации такого подхода необходимо разработать поэтапный мониторинг учебного процесса на уровне предмета.

Получение своевременной информации о ходе протекания учебного процесса позволяет оперативно вносить коррективы, если возникают отклонения. Таким образом, поэтапный мониторинг учебного занятия дает возможность своевременно вмешиваться в механизмы, закономерности образовательного процесса или развития личности (Баринова и Каримова, 2014).

Одним из условий проведения мониторинга учебного процесса на уровне предмета является организация и проведение самостоятельной работы учащихся. Систематически проводимый и правильно организованный контроль и оценка играют большую роль в активизации самостоятельной работы учащихся. Большую роль в развитии адекватной самооценки учащихся при организации мониторинга учебного занятия играет параллельно проводимый и систематически правильно организованный контроль и оценка со стороны преподавателя.

Включение учащихся в оценочную деятельность будет способствовать формированию у них критического отношения к полученным результатам, составлению адекватного представления об уровне своих возможностей, установлению более точного соответствия между внешней оценкой и самооценкой.

В свою очередь адекватность самооценки у учащегося повышает требование к адекватности оценки этих достижений со стороны преподавателя.

Если учащийся научился диагностировать себя, оценивать результаты собственной деятельности, то это является высоким показателем деятельности преподавателя. Если учащийся оценивает себя неадекватно, значит, преподаватель допустил в своей деятельности ошибку. Тогда преподаватель начинает анализировать свою работу, искать в ней недостатки, приводящие к формированию неадекватной самооценки учащегося.

Итак, в ходе проведения поэтапного мониторинга учебного процесса на уровне предмета реализуется совместная мониторинговая деятельность преподавателя и учащихся, обеспечивающая параллельную эволюцию мониторинговых умений преподавателя и учащихся, что приводит к формированию адекватной самооценке через самоанализ.

Анализ литературы и образовательной практики позволил прийти к выводу, что целенаправленному формированию у преподавателей мониторинговых умений не уделяется должного внимания. Педагоги, в основной своей массе, при определении качества образовательного процесса ориентируются лишь на оценку результата выполненной учащимися работы. В то же время, теоретический анализ и опыт образовательных учреждений по совершенствованию профессиональной деятельности преподавателей показал, что при соответствующей работе методических служб возможно успешное формирование у педагогов умений осуществлять мониторинг качества образовательного процесса.

CONCLUSION

Установлено, чтоформирование мониторинговых умений преподавателей в процессе педагогической деятельности будет осуществляться успешно, если развитие педагогической деятельности преподавателя будет организовано как процесс целенаправленного и осознанного овладения специалистами умениями осуществлять мониторинг качества образования на основе разработанной структурно-функциональной модели, состоящей из взаимосвязанных мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, результативно-оценочного компонентов.

Материалы данной статьи могут быть полезны для преподавателей адаптирующихся к новым условиям профессиональной деятельности в сфере образования, для специалистов в области образования ориентированных на разработку мониторинга качества образования.

В процессе исследования возникли новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в своем решении. Необходимо продолжить исследования по разработке методики формирования мониторинговых умений и решению проблемы подготовки руководителей учреждений профессионального образования к мониторинговой деятельности в системе переподготовки и повышения квалификации.

Acknowledgments