Проблемы современного понимания педагогической поддержки как важнейшего условия самореализации личности

Макарова Валентина Александровна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной адаптации и организации работы с молодежью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия

Иванова Ирина Викторовна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия

Важной задачей модернизации образования в Российской Федерации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, чтопредполагает:

- защиту прав личности обучающихся, обеспечение их психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие детям в проблемных ситуациях;

- квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей обучающегося, начиная с раннего возраста;

- реализацию программ преодоления проблем, трудностей (в обучении, общении и др.);

- участие педагогов в разработке индивидуальных образовательных программ и маршрутов саморазвития каждого обучающегося, адекватных возможностям и особенностям детей разного возраста;

- психолого-педагогическую помощь и поддержку семьям детей групп риска (особого внимания) [7].

Национальная инициатива «Наша новая школа» [12], поставив задачу развития человека как личности, целенаправляет систему образования на формирование способности растущих людей к активному функционированию в конкретно-исторической ситуации современного общества, при обеспечении развития каждого ребёнка как неповторимой человеческой индивидуальности. Это предполагает научный поиск путей, условий не приспособления детей, молодежи к наличным формам социального бытия, а создание возможностей, стимулирующих рост и совершенствования творческих сил каждого молодого человека, его критического мышления, помогающих его субъектному саморазвитию и самореализации.

Сегодня сложились весьма неблагоприятные внешние условия, которые существенно осложняют психическое развитие и воспитание подрастающего поколения, интеллектуальное и духовно-нравственное становление личности. В ближайшее десятилетие образовательным организациям необходимо выстраивать свою работу в условиях углубляющегося расслоения населения по уровню материальной обеспеченности; возрастающей занятости родителей и, одновременно, усиливающим влиянием средств массовой информации, видео-аудио-компьютерной индустрии на сознание детей; неуправляемой экспансии подростково-молодежной потребительской субкультуры; нарастания межнациональных, межконфессиональных и межпоколенных конфликтов. Современный ребёнок живёт и социализируется в эпоху нескончаемых перемен. Он намного больше подвержен влиянию со стороны и склонен воспринимать намного ярче все явления социальной реальности, чем другие социальные группы, так как находится в стадии социализации с ещё не сложившимся отношением к миру [5].

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, в принципиально изменившемся мире изменилась и ситуация развития и функционирования самого человека: «При всем многообразии и широте проводимых исследований мы имеем практически только совокупность, в том числе значимых, но часто противоречивых данных, наблюдений, представлений, фиксирующих реальные изменения и одновременно сложную ситуацию развития современного человека. Например, с одной стороны, отмечается рост его самосознания, самоопределения, критического мышления. С другой стороны, прослеживается его неуверенность, напряжённость, тревожность. Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье, обуславливая, в частности, пассивность, безразличие людей.Совершенно очевидно, сегодня изменилась социально-психологическая сфера человека, что объективно связано с происходящими изменениями культурно-исторической среды – среды, которая, как подчеркивал Л.С. Выготский, выступает «в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств не как обстановка, а играет роль источника развития».Поэтому остро встает проблема осмысления именно современной среды, в которой находится человек, понимания, в каком мире, каком пространстве и в каком обществе он живёт и какие требования объективно предъявляет к нему новая ситуация его развития, какие требования формулирует и предъявляет общество» [15].

Д.И. Фельдштейн подчёркивает, что ситуация современного детства связана с современным уровнем саморазвития ребёнка, который стремится к собственному поиску решения встающих перед ними задач, в том числе учебных, коммуникативных и творческих [17]. Изменения современного ребёнка связаны не только с социокультурными процессами, преобразовавшими общество, но и с интенсивным эволюционным скачком растущих людей. Учёный, опираясь на результаты исследований, проводимых в Психологическом институте РАО, Московском психолого-педагогическом университете, факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, Институте психологии РАН, Гуманитарно-художественном институте Нижегородского архитектурно-строительного университета, делает вывод о том, что современный ребёнок, с одной стороны, имеет тенденции к саморазвитию, с другой стороны, тенденции к социальным рискам [16].

Анализируя тенденции развития современного детства, В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова также указывают на то, что сегодня социальные различия детей становятся всё более заметными из-за роста социальных противоречий. Увеличилось число так называемых проблемных, педагогически запущенных детей, малолетних правонарушителей, а также детей с особенностями развития. Это требует создания особых условий для индивидуального развития каждого ребёнка. Речь идет о необходимости целенаправленной политики всеобщей педагогической поддержки индивидуального развития и саморазвития детей, обеспечения их индивидуально-ориентированного обучения [3, с. 25]. В сложившихся условиях важна реализация новой концепции воспитания, которая рассматривается как помощь в развитии внутреннего потенциала ребёнка, активно познающего окружающий мир, в ходе педагогического взаимодействия с ним (развивающая воспитательная парадигма). Данная концепция воспитания всё более ориентируется на диалоговые субъект-субъектные отношения в диаде «педагог-обучающийся». Речь идёт о гуманистически ориентированной парадигме - парадигме самореализации личности, и в этом контексте воспитание определяется как «максимально полная самореализация обучающимися своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него благоприятные условия» [3, с.25].

Данная парадигма включает в себя идеи реализации педагогической поддержки процессов саморазвития в образовательной среде (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, А.В. Бояринцева, О.С. и Т.Б. Гребенюк, Е.И. Исаев, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Л.Н. Куликова, Б.М. Мастеров, Н.Н. Михайлова, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, В.И. Слободчиков, Ю.В. Слюсарев, Г.А. Цукерман, С.М. Юсфин, Т.Г. Яковчук и др.).

Впервые идеи педагогической поддержки как совместного поиска путей решения проблем ребёнка высказаны О.С. Газманом. В качестве основного предмета педагогической поддержки им определена субъективность (самость, самостоятельность) и индивидуальность как уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающих его от других индивидов [4].

Раскрывая сущность категории педагогической поддержки в современном её прочтении, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Е.Н. Степанов, С.М. Юсфин и др. подчёркивают, что педагогический смысл поддержки заключается в том, что поддерживать можно лишь то и помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве [8; 10; 11].

Продолжая разработку теоретических и технологических основ педагогической поддержки, ученики и коллеги О.С. Газмана внесли некоторые коррективы концептуального характера:

1) педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию;

2) предлагается рассматривать педагогическую поддержку как принцип личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания;

3) под педагогической поддержкой нередко понимается педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности.

Например, Е.А. Александрова и Н.Б. Крылова рассматривают поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации [1].

Как указывают С.М. Юсфин и Н.Н. Михайлова, педагогическая поддержка имеет своей целью сопровождение ребёнка в овладении процессами самосознания (самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие) и рефлексивного сознания (преобразование бытийного сознания в рефлексию) через те проблемы, которые у него возникают при встрече с задаваемыми ожиданиями, нормами, требованиями. Само наличие проблемы указывает на то, что данная встреча выступает для ребёнка как конфликт, т.е. обострение каких-либо противоречий [10].

При этом задача педагога – предоставить ребёнку возможность конструктивной ситуации за счёт приобретения опыта проектирования собственной позиции по отношению к этой ситуации. Ребёнку для этого, прежде всего, нужно обратиться к анализу собственных желаний и интересов, которые присутствуют в конфликте. В этом может помочь педагог. Обращение к интересам поможет переконструировать конфликт или более чётко определить его смысловую нагрузку. Данная работа направлена на то, чтобы ребёнок сам мог ответить: что он хочет получить в результате данного конфликта и, что очень важно, понять, готов ли он нести ответственность за собственные желания [9; 10].

Как отмечают С.М. Юсфин и Н.Н. Михайлова, в логике проектирования идёт выявление необходимых средств, которые помогут ребёнку реализовать задуманное, он проводит анализ имеющегося «могу» и определяет, достаточно ли этих ресурсов для удовлетворения «хочу». В случае несовпадения данных ресурсных моментов, ребёнку нужно самостоятельно решить новую задачу: либо снять собственное «хочу», либо «дорасти» до него с помощью овладения новым «могу». Последнее требует нового проекта (проектирования индивидуального маршрута саморазвития), уже связанного с достраиванием собственного потенциала для саморазвития и самореализации. Безусловно, для самоорганизации такого движения ребёнку потребуется высокая мотивация на достижение собственных интересов, воля, поддерживающая усилия по достраиванию собственной достаточности и чёткое представление о том, каким образом строятся отношения к собственным интересам и деятельность по саморазвитию и самореализации [10].

Подобное описание проектирования мы видим в трудах Е.А. Александровой, только автор дает обозначение проекту «индивидуальная траектория развития» [2]. У М.И. Рожкова данная деятельность включена в реализацию авторской методики педагогического стимулирования саморазвития детей в процессе организации специализированных смен и обозначена как «проект по саморазвитию» [13. с.27].

С.М. Юсфин и Н.Н. Михайлова в контексте индивидуализации воспитания предложили пять взаимосвязанных этапов педагогической поддержки, которые нужно пройти ребёнку вместе с педагогом:

1) диагностический (установление контакта, вербализация проблемы, оценка её значимости);

2) поисковый (совместный поиск решения проблемы или преодоления трудности);

3) договорной (проектирование и взаимная договорённость о действиях);

4) деятельностный (поддержка инициативы ребёнка, помощь и взаимодействие);

5) рефлексивный (обсуждение, констатация, осмысление опыта) [10].

Учёные определили компоненты, из которых складывается деятельность педагога по поддержке ребёнка в образовательном процессе:

- исследование педагогом того субъективного потенциала ребёнка;

- стимулирование желания ребёнка обнаруживать и анализировать собственные интересы;

- поддержка ребёнка в его поисках смысла и ценностей в актуальных для него интересах;

- поддержка ребёнка в стремлении реализовать собственные смыслы и ценности (поддержка в самоопределении);

- поддержка ребёнка в процессе его самореализации на основе самоопределения;

- организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребёнком себя с позиции субъекта, реализующего собственные интересы [10].

Данные постулаты также можно отнести к принципам, на которых строится целостная педагогическая деятельность по сопровождению саморазвития личности, выращиванию субъектного потенциала ребёнка.

Остается неизменным признание гуманистических принципов, на которых базируется теория педагогической поддержки О.С. Газмана [14]:

1. Ребёнок не может быть средством в достижении педагогических целей.

2. Самореализация педагога – в творческой самореализации ребёнка.

3. Всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении.

4. Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.

5. Не унижай достоинства своей личности и личности ребёнка.

6. Дети – носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание – Диалог культур.

7. Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий.

8. Доверяй – не проверяй!

9. Признавай право на ошибку и не суди за неё.

10. Умей признать свою ошибку.

11. Защищая ребёнка, учи его защищаться

Уточняя работу данных принципов в контексте реализации педагогической поддержки, Н.Б. Крылова пишет, что в профессиональной позиции педагога должны быть заложены следующие нормы поддержки:

- любовь к ребёнку, базовое принятие его как личности;

- приверженность к диалоговым формам общения с детьми;

- уважение достоинства и доверие, понимание интересов, ожиданий и устремлений ребёнка;

- ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы;

- признание права ребёнка на свободу поступка, выбора, самовыражения, волеизъявление;

- поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа;

- признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственной проблемы;

- умение быть товарищем для ребёнка, готовность и способность быть на его стороне;

- собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку [8].

Как пишут С.М. Юсфин и Н.Н. Михайлова, в среде, отвечающей таким требованиям, происходит реализация свободы ребёнка (в смысле «свободы для»). С педагогической точки зрения, это можно рассматривать как организацию условий, при которых ребёнок может безопасно для себя и других реализовать природную потребность в автономии, постепенно овладевая процессами самосознания и рефлексивного сознания [9].

Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина предложили критерии и показатели эффективности организации образовательной среды, в которой применяются принципы педагогической поддержки:

- готовность ребёнка к самоопределению, самореализации, самоорганизации и самореабилитации;

- развитость индивидуальных способностей обучающегося;

- нравственная направленность личности;

- физическое и психическое здоровье ребёнка;

- сфомированность базовой культуры учащегося;

- защищенность и конфортность ребёнка в классной и школьной общности [14].

Эти критерии, по мнению авторов, позволяют рассматривать и оценивать эффективность педагогической поддержки как технологии, помогающей самореализации ребёнка, а также как важнейшего условия становления индивидуальности личности.

Таким образом, идеи О.С. Газмана, его учеников и коллег, изучающих вопросы организации педагогической поддержки и сопровождения саморазвития личности в образовании, можно охарактеризовать как моделирование субъективного поведения человека на основе определения ребёнком видения способа решения возникшей проблемы. Осваивая такую модель, ребёнок обретает возможность занять рефлексивную позицию по отношению к себе и обстоятельствам и за счет проектно-волевого усилия разрешает имеющийся конфликт. Педагог в данном контексте, находясь в зоне самоопределения и самореализации, организует встречу ребёнка с собственной самостью. Эта встреча представляет собой рефлексивное и деятельное пространство, которое организовано как встреча разных позиций, которые занимает ребёнок, пытаясь реализовать собственные интересы.

Библиографический список

1. Александрова, Е.А. Очерки понимающей педагогики [Текст]: монография / Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2003. – 450 с.

2. Александрова Е.А. Психологическое и педагогическое сопровождение: индивидуальная траектория развития // Народное образование. – 2014. - №9. – С.180-187.

3. Бедерханова. В.П. Гуманистические смыслы образования [Текст] / В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова // Проблемы современного образования. – 2012. – №1. – С.16-27.

4. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей [Текст] / О.С. Газман // Народное образование, 1998.- №6. - С.108-111.

5. Иванова, И.В. Воспитание и социализация детей и молодежи в системе дополнительного образования [Текст] / И.В. Иванова, В.А. Макарова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2015. - №8. – С.14-20.

6. Иванова, И.В. Педагогическая поддержка ребенка с агрессивным поведением [Текст] / И.В. Иванова // Воспитание школьников. - 2015. - №6. - С. 64-74.

7. Иванова, И.В. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития учащихся: учебно-методическое пособие [Текст] / И.В. Иванова. – Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского. - 2013. – 355 с.

8. Крылова, Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? [Текст] / Н.Б. Крылова // Народное образование, 2000, №3-С.91- 97.

9. Михайлова, Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки [Текст] / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2014. – Т.20. - №2. – С.143-147.

10. Михайлова, Н.Н. Тактики педагогической поддержки [Текст] / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Новые ценности образования. – 2005. - №5. – С.139.

11. Молодежь России: социальное развитие [Текст] / Под редакцией В.И. Чупрова. – М.: Наука, 1992. – 195 с.

12. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Текст] / утв. Президентом РФ, приказ № 271 от 04.02.2010 г. Министерства образования и науки РФ.

13. Рожков М.И. Экзистенциальный подход к социально-педагогическому сопровождению детей // Ярославский педагогический вестник. – 2013. - №4. – Т.2. – С.23-27.- С.27.

14. Степанова, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст] / Е.Н. Степанова, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – С.61-68.

15. Фельдштейн, Д.И. Изменяющейся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Национальный психологический журнал. - 2010. - № 2. – С. С.6-11.

16. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - № 3.- С.23-28.

17. Фельдштейн, Д.И. Современное детство как социокультурный и психологический феномен [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вестник Герценовского университета. - 2012. - № 1.- С.20-29.