III.3. Дифференциация и интеграция содержания образования
Содержание образования. Образовательные стандарты
« Содержание образования – это и то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом»
В.С. Леднев, академик Российской академии образования
Содержание образования включает основные формы общественного сознания – науку, искусство, мораль, право и т.д., а также виды деятельности. Именно от содержания образования подрастающего поколения зависит и уровень культуры народа, и характер мировоззрения, и общий уровень развития молодежи, и ее подготовленность к жизни, к труду [18, С.90]. На содержание, как общего, так и профессионального образования влияет уровень развития науки, производства, самой системы образования. Поскольку эти факторы подвержены изменениям, постольку и содержание образования не остается раз и навсегда заданным, оно меняется в соответствии с запросами общества, производства, науки, техники и технологии.
Каковы научные основы отбора и структурирования содержания образования? Чем необходимо руководствоваться при составлении набора дисциплин, изучаемых школьниками, составлении учебных планов, программ и т.д. Эти вопросы будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые базовые знания.
| I. Блок актуализации |
1. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение.
А. Традиционное понимание образования в виде овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки школьников к жизни должно быть переосмыслено. Образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека -значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству (Е.В. Бондаревская).
В. Слово «образование» в русском языке - одно из самых многосмысленных и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем «образ». Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, образованщина... Образ всегда требует пояснения, дополнения. Образ чего, кого, какой, чей? (П.С.Зинченко).
С. Определение образования как целенаправленной деятельности по воспитанию и обучению лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человека. Первое - укладывается в парадигму педагогической науки, второе - не совмещается с ними. В условиях многозначности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ - ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и нередко уводит от реального современного содержания понятия, которые ими обозначаются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. Кинология - не наука о кинематографе. Медик говорит о злокачественном образовании, имея в виду не плохое преподавание, а раковую опухоль (В.В. Краевский).
2. Выберите ответ, с которым Вы согласны
Образованный человек - это ....
... тот, кто окончил среднюю школу (получил аттестат о среднем образования)
... только тот, кто получил высшее образование
... очень начитанный человек, своеобразная «ходячая энциклопедия» (но нет собственных мыслей)
... умный, начитанный человек, имеющий не только развитые умственные способности, но и обладающий богатым внутренним миром.
... человек который усвоил определенный объем систематизированных знаний, кроме того привык логически (выделяя причины и следствия) мыслить.
... обладает тремя качествами: «обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств» (Н.Г. Чернышевский)
3. Согласны ли вы с мнением, что основная цель общеобразовательной школы заключается в передаче учащимся как можно больше знаний из различных областей науки? Ответ обоснуйте.
4. В.В. Краевский пишет: «Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с традициями своего племени. С тех пор главное в обучении осталось. По-прежнему оно служит средством передачи социального опыта, а в его содержательной стороне отражается то, чего мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-либо считает, что знание научных дисциплин - это все, что нужно человеку для счастья». А как думаете вы?
|
Уже отмечалось, что содержание образования изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. «Самый естественный путь развития содержания образования – это путь, воспроизводящий сам процесс развития человеческого знания и его дифференциации на науки, ремесла, искусства» [4, С. 168].
Предпосылки для возникновения науки появляются с разделением умственного и физического труда, с превращением его в особый род занятий группы людей. Условия для этого создаются впервые в древних цивилизациях Востока (в Индии, Египте, Вавилоне, Китае), где накапливаются эмпирические познания о природе, появляются письменность и счет, зачатки математических, астрономических, философских знаний.
Наука как теоретическая и системно организованная область познания появилась в Греции (в форме натурфилософии). Именно в Древней Греции научное познание полностью отделяется и от религии, и от мифологии. Античность создавала такую систему знаний, которая не имела столь утилитарного и прикладного назначения, в отличие, например, от Китая, где основная социальная функция научных знаний являлась либо организационно-управленческой (воспитать послушного, исполнительного, трудолюбивого и благонравного члена общества), либо технологической (инженерные, гидравлические сооружения, технические изобретения).
Несомненно, это нашло отражение и в содержании образования, которое с расцветом общественной жизни постепенно усложняется. Семь свободных искусств составляли основу античной, а впоследствии и средневековой системы образования и вплоть до XIX в. являлись частью классического образования. Образованным в средние века считался человек, овладевший «семью свободными искусствами». Они составляли и включали грамматику, диалектику (логику), риторику, представляющих низшую ступень – «троепутье» познания (trivium - тривиум), и арифметику, геометрию, музыку и астрономию, высшую ступень познания, «четверопутье» - квадривиум (guadrivium).
В XV-XVI вв. возникло классическое образование, предусматривающее систематическое изучение древних языков и математики в качестве основных предметов.
Во второй половине XVIII в. сформировались первые теории формирования содержания образования - теории материального (дидактический материализм или энциклопедизм) и формального образования (дидактический формализм).
Сторонники дидактического материализма (энциклопедизма) считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел поместить все знания, необходимые для учащихся.
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализмарассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, а цель работы школы - углубление, расширение и формирование этих способностей и интересов. Главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений.
| ПесталоцциИоганн Генрих (12.1.1746 - 17.2.1827), швейцарский педагог, один из основоположников дидактики, начального обучения. Автор многочисленных педагогических трудов, из которых главными являются получившие мировую известность "романы" "Лингард и Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", а также трактат "Лебединая песня". |
Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д. Ушинским (1824-1871). Он писал, что "формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях".
В конце XIX – начале XX в.в. в США была разработана теория дидактического утилитаризма, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал Дж. Дьюи. Аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. По Дьюи образование следует понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта».
После запуска Советским Союзом в 1957 г. первого искусственного спутника на околоземную орбиту критика дидактики утилитаризма стала в Соединенных Штатах еще более острой, выявила новые слабые места в концепции Дьюи. В этой новой волне критики немалую роль сыграли политические аргументы; многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом CШA в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.
…К концу 70-х гг. в отечественной дидактике сложилось мнение, что содержание образования - это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания. Таким образом, накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, именно она (культурологическая концепция) становится определяющей в отборе содержания общего образования в последние годы.
…В обстановке реформирования образования в России, перехода к вариативным программам, появления школ различного типа, передачи многих функций по управлению образованием в регионы возникла реальная угроза развала единого образовательного пространства страны. Необходимо было сохранить единое базовое ядро образования в российских школах за счет введения государственных образовательных стандартов. Вопрос стандартизации содержания образования стал предметом горячих дискуссий, кто-то возражал против самой идеи стандарта в образовании, кто-то пытался выяснить, что должно подлежать стандартизации.
Стандарты, определяя требования к уровню подготовкиучащихся, обеспечивали единство образовательного пространствастраны. В то же время стандартизация не допускала перегрузки обучающихся, поскольку определяла максимальный объем учебной нагрузки. Государственными федеральными органами нормировался лишь минимально необходимый уровень образованности, а определением содержания образования сверх этой нормы занимались региональные органы и сами образовательные учреждения.
Практически в эти же годы поднимается вопрос о переходе к профильной школе на старшей ступени обучения (Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.; Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования), разрабатываются принципы профильного обучения, его организационные модели, обсуждается вопрос об оптимальном соотношении времени между базовыми, профильными предметами и элективными курсами.
Таким образом, существенные проблемы теории содержания образования в последние годы связаны с выявлением базового содержания образования, разработкой его стандарта, его профилизацией, гуманизацией и гуманитаризацией.
III. Теоретический блок
1. Содержание образования и его структура.
2. Нормативные документы, характеризующие содержание образования.
3. Дифференциация и интеграция содержания образования.
III.1. Содержание образования и его структура
В современной отечественной дидактике (и методиках обучения) наибольшее распространение получили две концепции содержания образования. Одна из них основана на сциентизме(от латинского «scientia» - знание, наука) – мировоззренческой позиции, согласно которой содержание образования можно определить как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Поскольку, как подчеркивается в философском словаре, идеалом для сциентизма выступает не всякое научное знание, а прежде всего результаты и методы естественнонаучного познания, то особое внимание необходимо уделить изучению естественных и точных наук.
Другая, культурологическая концепция содержания образования рассматривает его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте. Она была разработана в 70-80-х годах прошлого столетия группой ученых под руководством М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, В.В.Краевского.
| Лернер Исаак Яковлевич (1917 - 1996), д-р пед. наук, профессор, академик РАО, разработал систему методов обучения, развил теорию проблемного обучения, обосновал состав и структуру содержания образования, предложил концепцию базового содержания общего образования. |
Поскольку источником содержания образования является социальный опыт, то он должен быть аналогом состава содержания образования. Иначе говоря, содержание общего образования должно отражать состав (основные элементы) социального опыта. На основе социального опыта И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин выделили 4 элемента, каждый из которых представляет особый вид содержания. Кратко охарактеризуем их.
Первый элемент – знания, без которых невозможно ни одно целенаправленное действие. В общее образование должны быть включены знания о мире (природе, обществе, человеке, мышлении, технике) и способах деятельности. Усвоение знаний о мире способствует созданию у учащихся общего представления об окружающей действительности. А знания о способах деятельности помогут ориентироваться в познавательной и практической деятельности.
Второй вид содержания – опыт осуществления различных (уже известных) способов деятельности. В ходе усвоения этого элемента формируются умения и навыки, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества.
Третий вид содержания образования – опыт творческой деятельности, который должен обеспечить дальнейшее развитие культуры. Он характеризуется интеллектуальной деятельностью и состоит в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видении новой проблемы в знакомой ситуации, видении неожиданных функций знакомых объектов и т.д. Усвоению опыта творческой деятельности способствует проблемное обучение, которое предусматривает усвоение не только результатов научного познания, но и процесса получения этих результатов.
Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе. Этот опыт вместе со знаниями и умениями является условием формирования духовной сферы личности, ее убеждений и идеалов, системы ценностей. Опыт творческой деятельности определяет способности к преобразованию мира, а эмоционально-ценностный опыт регулирует избирательное отношение к действительности.
Уровни формирования содержания образования.На основе системного анализа содержания образования В.В. Краевский выделил следующие уровни его формирования: общего теоретического представления; учебного предмета; учебного материала; процесса обучения; структуры личности [48, С.43 – 45].
На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления осоставе (элементах), структуре(связях между элементами) и функцияхсоциального опыта. Все это было рассмотрено выше.
На уровне учебного предмета представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Здесь одним из источников формирования содержания образования является наука (либо отрасль деятельности), которая «стоит» за каждым учебным предметом. Учебный предмет отличается от соответствующей науки объемом знаний и логикой изложения, однако не является ее сокращенной и упрощенной копией. В определенной степени учебный предмет можно считать «искусственной конструкцией», поскольку при его формировании необходимо учитывать не только логику науки, но и закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает, возможности учащихся.
В содержании каждого учебного предмета выделяют элементы знаний, элементы репродуктивной деятельности в форме способов ее осуществления – умений и навыков, элементы творческой деятельности в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п., а также элементы отношений – идеи, идеалы, убеждения. В учебный предмет входят основы соответствующей науки, под которыми понимают важнейшие факты, понятия, законы, теории, а также язык науки, ее практическое применение и проблемы, отобранные в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Следует отметить, что в различных предметах эти элементы находятся в разных пропорциях. Основной единицей каждого учебного предмета следует считать ведущий для него компонент, т.е. то главное, чему учит данный предмет. Например, ведущим компонентом школьного курса истории являются научные знания, а учебного предмета «иностранный язык» - способы деятельности, поскольку основная цель обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе заключается в формировании речевых умений.
Третий уровень – уровень учебного материала. На этом уровне даются конкретные, подлежащие усвоению учащимися (фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п.) элементы состава содержания образования, входящие в курс обучения определенному учебному предмету.
Эти три уровня составляют вместе проектируемое содержание общего образования. Содержание образования, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым.
На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения.
На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности ученика. Это уровень структуры личности обучающихся [26, С.8].
Содержание общего образования, сконструированное с учетомпотребностей общества и целей, которое оно ставит перед школой, обеспечивает участие школьников в социальной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем.
III.2 Нормативные документы, характеризующие содержание образования
Государственные образовательные стандарты. В основу документов, определяющих содержание образования, положены государственные стандарты образования. Федеральные государственные образовательные стандарты являются одним из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование.
Понятие «стандарт» происходит от английского слова «standart», означающего «норма, образец». Стандарт и стандартизация - это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в ее результатах.
Под стандартом образования понимается система основных параметров, которые принимаются в качестве государственной нормы образованности, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности личности и системы образования по достижению этого идеала [42, С.34]. Впервые государственный образовательный стандарт в системе общего образования России был разработан в 1992 году. В настоящее время в системе общего образования Российской Федерации действуют стандарты второго поколения.
Содержание и сущность государственного стандарта второго поколения раскрываются в Законе Российской Федерации «Об образовании» (c изменениями и дополнениями, внесенными в 2007 г.). Согласно п.4 статьи 7 «Закона об образовании» Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к: 1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) результатам освоения основных образовательных программ.
В концепции ФГОС сказано, что в настоящее время стандарты должны выступить:
1. Инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки ее адекватности новым целям и ценностям образования (развитие личности как цель и смысл образования);
2. Средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;
3. Нормативно-правовой базой регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества – с другой;
4. Ориентиром создания современной инфраструктуры образования [23].
Вместе с тем, стандарты должны создать условия для более эффективной реализации традиционных функций, к которым относятся: обеспечение права на полноценное образование; обеспечение единства образовательного пространства страны; обеспечение преемственностиосновных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования; критериально-оценочная функция; повышение объективности оценивания.
Таким образом, стандарты второго поколения, сохраняя, развивая и конкретизируя многие идеи предшествующих проектов, вносят значительный вклад в модернизацию системы российского образования.
Принципиальное отличие стандарта нового поколения состоит в концепции, взятой в основу его разработки. Если ранее использовалась предметоориентированная концепция, то сегодня делается попытка реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.
Следующее отличительная особенность касается содержательной составляющей стандартов. Если стандарты предыдущего поколения базировались на минимизационном подходе к конструированию образовательного пространства, то в новом образовательном стандарте во главу угла поставлен принцип фундаментальности образования. В ФГОС выделена его особая составная часть – Фундаментальное ядро содержания общего образования, в котором фиксируются: 1) основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы; 2) универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия, регулятивные, познавательные и коммуникативные действия [35, С.15].
Перечни ключевых фактов, понятий, идей, законов, методов и теорий распределяются по циклам, традиционно выделяемым в содержании общего образования – гуманитарный и социальный цикл (русский язык, иностранные языки, литература, искусство, история, география, обществознание), естественно-математический цикл (математика, информатика, физика, химия, биология).
Таким образом, выделение фундаментального ядра содержания образования ставит вопрос о том, что такое общее образование, что должен знать и уметь человек на выходе из школы XXI века?
Следующее отличие стандартов нового поколения заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующего компонента конструкции стандарта. Если раньше фиксировался некий набор дидактических единиц (в основном предметные знания и умения), которые выпускник должен был показать на выходе, то сегодня результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, прежде всего они должны иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Конечно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить когнитивные, коммуникативные, ценностно-ориентационные компоненты образовательных результатов (надпредметные компетенции), которые становятся приоритетными в формирующемся информационном обществе.
Еще одно отличие – в структуре стандарта отражен более широкий характер требований, произошел переход от обязательного минимума и требований к уровню подготовки выпускника к системе трех Требований («Три Т»), под которыми понимается совокупность норм и/или условий, обязательных для исполнения в процессе образовательной деятельности.
Ведущим документом триады требований являются требования к результатам освоения основных образовательных программ. Представляя заказ общества и государства системе образования, они не только определяют содержание других компонентов стандарта, но одновременно контролируют их выполнение.
Требования к результатам включают три группы результатов – личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты – это познавательные потребности, система ценностных отношений учащихся; метапредметные результаты – обобщенные способы деятельности, в стандартах их называют универсальными учебными действиями (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные действия); предметные – знания, умения, навыки, опыт решения проблем в рамках отдельного учебного предмета. Все они подразделяются на подлежащие и не подлежащие итоговой персонифицированной оценке.
Составляющими компонентами основных образовательных программ для каждой ступени общего образования являются: пояснительная записка, цели образования на данной ступени общего образования, базисный образовательный план, Фундаментальное ядро содержания общего образования, примерные программы по учебным предметам, программа формирования универсальных учебных действий, система оценки учебных достижений обучающихся, программа воспитания и социализации учащихся.
На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в базисном образовательном плане. Он является важнейшим нормативным документом по введению общеобразовательных стандартов в действие.
Базисный образовательный план учреждений Российской Федерации определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеучебной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам, опираясь на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы, а также выступает в качестве внешнего ограничителя при расчете бюджетного финансирования. Он должен включать три части, ориентированные на ступени общего образования: начального, основного общего и среднего (полного) общего образования.
В структуре Базисного образовательного плана выделяют три раздела: инвариантная часть, вариативная часть, а также предусмотрена внеучебная деятельность учащихся, осуществляемая во второй половине дня. Содержание образования, определенное инвариантной частью, должно обеспечивать приобщение обучающихся к общекультурным и национально-значимым ценностям, формировать систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям стандарта. Вариативная часть должна обеспечивать региональные особенности содержания образования, индивидуальные потребности и интересы обучающихся. Время, отводимое на вариативную часть, как и в предыдущих стандартах, может использоваться на изучение отдельных предметов инвариантной части, на курсы, в изучении которых заинтересованы регионы, а также конкретное образовательное учреждение. Таким образом, отмена национального, регионального и школьного компонентов стандарта не означает отказа от вариативности.
Инвариантный компонент задается нормативно на федеральном уровне, а вариативный – прерогатива общеобразовательных учреждений.
Особенностью базисного плана в стандартах второго поколения является включение раздела «Внеучебная деятельность», часы которого предназначены для реализации дополнительных образовательных программ, программ специализации учащихся, воспитательных программ. Образовательные учреждения должны предоставлять учащимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.
Как правило, базисный образовательный план представляет собой таблицу, в которой для каждого учебного предмета и каждого года (класса) обучения дано количество часов в неделю. Поэтому учителя обычно называют учебный план «сеткой часов».
Теоретический уровень содержания образования, представленный в учебных планах, конкретизируется на следующем уровне – уровне учебного предмета – в другом нормативном документе – учебной программе.
Учебная программа – документ, устанавливающий круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса.
Учебные программы могут быть примерными (базисными) программами образовательных учреждений и в отдельных случаях личностно-индивидуальными (авторскими).
Примерные (базисные) учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений.
Разработка примерных учебных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре основных общеобразовательных программ, представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.
Примерные программы образовательных учреждений отражаютобразовательный потенциал школы, творческие возможности учителей. Они разрабатываются, исходя из имеющихся в каждом конкретном случае возможностей методического, информационного, технического оснащения учебного процесса, уровня подготовленности обучаемых.
Авторские учебные программы, учитывая требования государственного образовательного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Они разрабатываются мастерами педагогического труда в основном по предметам, вводимым именно в данном образовательном учреждении. Авторские программы проходят рецензирование учеными, педагогами, психологами, методистами и утверждаются либо экспертными комиссиями отделов (управлений) образования, либо советом школы.
Учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне достижений науки и культуры (Д.Д.Зуев). Как известно, учебник является основным и ведущим видом учебной литературы, который создается для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования. Каждый вид учебника должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.
Структура учебника включает в себя главный компонент (текст) и вспомогательные компоненты (внетекстовые элементы). Тексты подразделяются на основной, дополнительный и пояснительный. К внетекстовым компонентам относятся аппарат организации усвоения, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.
Среди требований, предъявляемых к учебнику, следует выделить краткость, лаконичность, высокую степень обобщенности учебного материала. Вместе с тем материал должен отражать изложение подлинной науки, быть доступным соответствующему возрасту учащихся, учитывать их интересы, особенности их психических процессов (восприятие, мышление, память).
Значительным дополнением к учебнику являются учебные пособия, в которых учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника, как сведениями справочного характера, так и новейшими сведениями из основ наук.
III.3. Дифференциация и интеграция содержания образования
Важность разработки и внедрения государственных образовательных стандартов в практику работы школы трудно переоценить. Однако стандартизация таит в себе и определенные опасности. Не ограничивает ли стандартизация возможности развития личности, ее индивидуальные интересы и склонности? Стандартизация содержания образования ни в коем случае не должна означать стандартизацию личности учащегося, она должна сохранять широкий простор для вариативных учебных программ. Этим и определяется важность связи между стандартизацией и дифференциацией содержания образования.
Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Главными видами дифференциации содержания образования считаются уровневая и профильная дифференциация.
Уровневая дифференциация - это организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению). Как видим, уровневая дифференциаця фактически отождествляется с внутренней (внутриклассной) дифференциацией, предполагающей учет индивидуальных особенностей учащихся путем эффективного сочетания различных методов, организационных форм и средств обучения. Однако, уровневую дифференциацию рассматривают и в более широком смысле, связывая ее с реализацией учебных программ различного уровня. Появились и разноуровневые требования усвоения обязательного содержания образования, в частности, обсуждалось выделение трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" – углубленный [45].
Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений. Причем основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся. Необходимость специализации в определенной сфере уже на уровне общего образования связана со стремительным ростом объема информации, постоянным расширением сферы человеческой деятельности, следствием чего является невозможность усвоения ее в полном объеме каждым человеком. Кроме того, как показывают исследования, у большинства учащихся к 15-16 годам складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.
С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности [22]. Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений.
Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация профильная может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативов. Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система включает в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.
Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения, к ним относятся: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).
Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественно-научном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входят в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни элективные курсы "поддерживают" изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс "Математическая статистика" поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы "Информационный бизнес", "Основы менеджмента" и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы "Химические технологии", "Экология" и др. в естественно-научном профиле.
При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20 [22].
Другой путь устранения противоречия между быстро растущим объемом информации и возможностью ее усвоения связан с интеграцией. Именно интеграция содержания образования за счет синтеза разных учебных предметов, разработки интегрированных курсов, взаимосвязи и взаимопроникновения всех школьных дисциплин способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.
Интеграция – слово латинского происхождения, дословно "integrafio" - восстановление, восполнение. "Интеграция … - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" [24, С.203].
В дидактике выделяют несколько уровней интеграции. Первый уровень - осуществление интеграции на основании общности структурных элементов содержания образования, а также общности понятий, идей, концепций в изложении отдельных разделов учебных программ. Ведущие идеи, понятия, концепции придают изучаемому материалу внутреннее единство, целостность, выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являются своего рода стержнем, вокруг которого и происходит концентрация, объединение этого учебного материала. Для осуществления данного уровня интеграции в содержании учебных дисциплин необходимо выделять дифференцированную часть (базовую, присущую только данному предмету) и интегрированную, которая может стать структурным элементом и других предметов (например, изучение истории культуры на уроках литературы и истории). Интеграция содержания на данном уровне исключает дублирование в изложении материала ряда предметов, позволяет более концентрированно изучать многие разделы и темы.
Второй уровень интеграции представляет собой дидактический синтез,который осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредством различных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования, экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнение учебного материала, а также оптимальный способ его подачи.
Третий уровень интеграции связан с созданием нового учебного курса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например, обществознание, мировая художественная культура, природоведение). На этом уровне основным источником интеграции являются комплексные науки: для обществознания - философия, для МХК - эстетика и искусствоведение, для природоведения - биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций. Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное - они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности [17].
Интеграция - это более высокий уровень воплощения межпредметных связей. Эти понятия не следует понимать как синонимические, хотя они и обусловлены задачами формирования системы научных знаний, убеждений, отражающих единство реального мира.
| IV. Блок применения |
1. Как решался вопрос о соотношении усвоения знаний и умственного развития в теориях формального и материального образования? Как этот вопрос решает современная дидактика?
2. Заполните таблицу
| Концепция содержания образования | Источник знания | Философские основы | Основные цели образования |
| Дидактический материализм | |||
| Дидактический формализм | |||
| Дидактический утилитаризм |
3. Стандартизация выпуска продукции является общепризнанной во всем мире. Применима ли стандартизация в сфере образования? Аргументируйте свой ответ.
4. Каковы достоинства и недостатки линейного и концентрического построения учебных программ?
5. Проанализируйте программу по предмету, который вы готовитесь преподавать. В какой мере в ней отражены все компоненты содержания образования?
6. Согласны ли вы с утверждением К. Д. Ушинского: «При хорошем учебнике и благоразумном методе посредственный преподаватель может быть хорошим»? Ответ обоснуйте.
7. Проанализируйте следующее высказывание. Образованным можно назвать не просто выпускника школы, изучившего науки, там преподаваемые, а человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях и открыт для иного мнения и неожиданной мысли. Понятно, что и содержание образования в этом случае не сводится к изучению основ наук, овладению языками и развитию интеллекта.
Рефлексивный анализ
Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?
Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?
Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?
2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.
3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?
|
|
| Уровни формирования содержания | ||
| - уровень общего теоретического представления - уровень учебного предмета - уровень учебного материала | - уровень учебного материала - уровень процесса обучения - уровень структуры личности | |
| Дифференциация содержания образования | ||
| Уровневая дифференциация Организация обучения, при которой учащиеся имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности | Профильная дифференциация Целенаправленная специализация содержания образования на основе интересов, склонностей учащихся, их жизненных планов и намерений | |
| Типы учебных предметов в системе профильного обучения | Базовые общеобразовательные, профильные, элективные | |
| Интеграция содержания образования Синтез разных учебных предметов, разработка интегрированных курсов, взаимосвязь и взаимопроникновение всех школьных дисциплин – более высокий уровень воплощения межпредметных связей | ||
| Целевая направленность - формирование системно-целостного взгляда на мир | ||
Нормативные документы, характеризующие содержание
| Стандарт | Функции образовательных стандартов |
| Система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности личности и системы образования по достижению этого идеала | - обеспечения права на полноценное образование - обеспечения единства образовательного пространства страны - обеспечения преемственности - критериально-оценочная - повышения объективности оценивания |
| Стандарты 1 поколения | Стандарты 2 поколения |
| Обязательный минимум содержания основных образовательных программ | Фундаментальное ядро содержания общего образования (ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы + универсальные учебные действия – личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные |
| Базисный образовательный план | ||
| Нормативный документ, определяющий максимальный объем учебной нагрузки, состав учебных предметов и направлений внеучебной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам. | ||
| Структура БОП | ||
| Инвариантная часть Вариативная часть Внеучебная деятельность | ||
| Приобщает к общекультурным и национально-значимым ценностям, формирует систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям ФГОС | Обеспечивает региональные особенности содержания образования, индивидуальные потребности и интересы обучающихся. | Предназначена для реализации дополнительных образовательных программ, программ специализации учащихся, воспитательных программ. |
| Учебная программа | |
| Документ, устанавливающий круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету | Включает в себя: - перечень тем изучаемого материала - рекомендации по количеству времени на каждую тему - распределение их по годам обучения - время, отводимое для изучения всего курса |
