Характеристика основных форм организации обучения в ВУЗе.
Понятие формы пришло в педагогику из философии. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Способ выражения содержания заключается в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировки, установления связей между частями. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию. Форма объединяет все другие компоненты, составляющие содержание педагогического процесса в его философском смысле.
Зарождение любой педагогической формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребности. Практически все названия форм организации педагогического процесса имеют действенное происхождение. Деятельностная сущность формы несомненна.
Форма через цели, принципы, содержание, методы и средства определяет деятельность преподавателей и студентов, их воспитательные отношения. В форме происходит концентрация их усилий по развитию друг друга. Участвуя в той или иной форме организации педагогического процесса, студенты и преподаватели должны тренировать в себе лучшие качества, формировать новые знания, умения, навыки.
В.С. Безрукова определяет форму как устойчивую организацию педагогического процесса в единстве всех его компонентов(5).
По мнению И.М. Чередова, форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками конструкция отдельного звена или сочетания звеньев педагогического процесса(29). Она включает управление преподавателя учебно-познавательной работой студентов над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием совокупности методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы.
Как считает С.И. Архангельский, форма в учебном процессе – это не только выражение порядка организационной и методической структуры обучения, но и система, обоснованно представляющая содержание. Форма учебного процесса широка и многогранна. Каждый элемент формы обучения несет в себе содержание и его направление(3).
Ведущая роль содержания высшего образования раскрывается по частям, соответственно уровням обучения, и в целом, причем всегда в связях и отношениях с формами обучения. Оптимальную связь формы и содержания обучения определяют рациональная организация и обоснованная методика обучения.
Процесс обучения реализуется только через конкретные формы его организации. Однако форма организации обучения – абстрактное понятие. В реальном педагогическом процессе она проявляется в конкретном типе лекции, семинара, практического занятия, конференции и др.
Лекция.
Начиная с 13-14 веков, когда возникли в Европе первые университеты, лекция (от латинского lectio – чтение) была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе.
По мнению А.А. Андреева, цель лекции состоит в том, чтобы дать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрыть проблематику, состояние и перспективы прогресса в конкретной области науки и техники, сконцентрировать внимание на наиболее сложных узловых вопросов. Лекции должны способствовать формированию теоретического мышления.
Лекция – очень эффективная форма систематического, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним миром слушателя. Лектор, преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник, доносит до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служение людям, чувства ответственности перед ним.
Педагог, читая лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности.
В.И. Загвязинский выделяет следующие функции лекций(9):
Информационная проявляется в том, что в лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок.
Мотивационная проявляется в том, чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей.
Организационно-ориентационная реализуется в том, что лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности и т.д.
Методологическая заключается в анализе научной теории, рассмотрении современных научных проблем, лектор раскрывает методы исследования, разъясняет принципы научного поиска.
Оценочная, развивающая и воспитывающая осуществляются благодаря организуемой на основе содержания деятельности студентов, методике работы над содержанием, постановке познавательных задач, осознании смысла изучаемых фактов и положений, возбуждении эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, -все это способствует формированию гибкого аналитического мышления, собственных подходов и оценок, развитию личности студента, его способностей, содействует становлению мировоззрению.
В зависимости от роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций, как:
• вводная — первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями данной отрасли науки;
• мотивационная — возбуждение интереса у студентов, создание стимула для всей дальнейшей деятельности;
• подготовительная — подготовка студентов к более сложным мыслительным процессам, закладка основ использования остальных методов и форм обучения;
• интегрирующая — представление науки в системе и развитии как логическое целое; выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания;
• установочная — ориентация студентов к источникам информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала.
- итоговая -систематизация и обобщение знаний.
Дидактическими элементами лекций выступают:
1)методика изложения лекционного материала;
2)совокупность предварительных знаний студентов;
3)содержание и структура лекционного материала;
4)контроль и оценка знаний (обратная связь);
5)учебная литература и ТСО.
Характерную особенность лекции составляет ее деятельностная основа, выражающая бинарную природу обучения. Деятельностная природа лекции и ее бинарная основа заставляют теоретиков и практиков направлять свое внимание на обучение студентов самостоятельной учебной деятельности, ее приемам и методам, на причинное объяснение, обоснование лектором собственной деятельности, на изменение характера общения со студентами и т.д.
Организация учебной деятельности на лекции требует не только определенного умения педагога ее готовить и проводить, но и специальной подготовки к ней студентов. При этом в качестве новой задачи перед преподавателем встала необходимость формировать эту учебную деятельность на соответствующем уровне, приучать студентов к определенным правилам ее организации.
Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности преподавателя, методам и технике преподавания.
Н.В. Борисова и А.А. Соловьева предлагают различные формы активной лекции наравне с традиционной, что позволяет значительно повысить творческий поведенческий потенциал аудитории. Можно привести краткие характеристики некоторых нетрадиционных лекций.
1. Проблемная лекция — в ней моделируются противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции — приобретение знаний слушателями как бы самостоятельно. Принцип проблемности, как стержень современной нетрадиционной лекции позволяет творчески подойти к его реализации, становясь источником новых форм и методов.
2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ активизации мышления и способ обучения перекодированию информации с помощью разных знаковых систем (например, метод В.Шаталова).
3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. Проблематизация происходит за счет, как формы, так и содержания.
4. Лекция-пресс конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.
5. Лекция-консультация близка по типу предыдущей. Различие — приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм лектора.
6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умение оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод «живой ситуации».
7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программируемая лекция-консультация.
8. Лекция с применением дидактических методов (метод «мозговой атаки», метод конкретных ситуаций и т.д.), когда слушатели (студенты) сами формируют проблему и сами пытаются ее решить.
По мнению Д.В. Чернилевского, на лекции не представляется возможным учитывать восприятие любого обучаемого, в большинстве случаев отсутствует и обратная связь, на основе которой преподаватель делает вывод о степени усвоения учебного материала отдельным студентом в данный момент времени(30). Лекция как общеаудиторная форма обучения является самой неэффективной среди других форм обучения студентов в высшей школе.
На практике педагогам не всегда удается в должной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и определенный разрыв между назначением и реальной ролью вузовской лекции.
Лекция должна быть школой мыслей для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глубокого разрешения поставленных проблем, она должна стимулировать и направлять мыслительную деятельность слушателей, делать их не свидетелями , а соучастниками научной дискуссии и научного поиска.
В.И. Загвязинский считает, что в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается , а даже возрастает, но возрастают и требования к ней(9). Она должна стать более гибкой, дифференцированной, многофункциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы организации самостоятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.
Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, и их совместной продуктивной деятельности.
Семинар
Семинарская форма обучения имеет давнюю историю, выходящую к древнегреческим и римским школам (от латинского seminarium – рассадник). В настоящее время появилось множество разновидностей семинаров, каждый из которых представлет специфические условия для проявления активности студента.
По мнению А.А. Вербицкого, главная цель семинара состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможности практического использования теоретических знаний, в условиях моделирующих формы деятельности научных работников, предметный и социальный контексты этой деятельности(8).
А.М. Матюшкин подчеркивает, что семинарские занятия призваны обеспечить развитие творческого профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных условиях(14).
Семинар чаще всего является продолжением лекционных форм обучения и служит для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использование знаний. Процесс использования знаний – это свободное владение языком соответствующей науки, научная точность оперирования формулировками, понятиями, определениями. Студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками, постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивание своей точки зрения, демонстрации достигнутого уровня теоретической подготовки. Другие частные цели и задачи, которые ставит преподаватель перед семинарскими занятиями – повторение и закрепление знаний, контроль – должны быть подчинены этой главной цели.
В.И. Загвязинский выделяет основные функции семинара(9):
-Развивающая (развитие критического, творческого мышления, умение убеждать, обосновывать, отстаивать свою точку зрения).
-Организационно-ориентационная (проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические пособия рекомендации в подготовке студентов к семинарскому занятию).
-Мотивационная (обсуждение проблем дает возможность участникам глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, разнообразием точек зрения, обнаружить пробелы в своих знаниях, что стимулирует познавательные потребности).
-Обобщения и систематизации знаний (играет основную роль, поскольку главное в семинарском занятии не столько передача новой информации, сколько расширение, закрепление и углубление ЗУНов, способов их получения и применения).
-Оценочная (формирование оценочных суждений и т.д.).
-Воспитательная (происходит ценностное взаимообогащение).
-Контролирующая (позволяет отслеживать прочность, содержательность, глубину и систематичность самостоятельной работы студентов).
По мнению В.И. Загвязинского, преподаватель на семинаре должен быть и оратором, и критиком, и воспитателем. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь повернуть в правильное русло обсуждение вопроса. Но, чтобы семинар прошел на высоком уровне, он должен быть хорошо подготовлен не преподавателями, но и студентами. Это требует от преподавателя заботы о подготовки всей группы к семинарскому занятию, консультаций, помощи студентам, которые готовят рефераты, доклады, сообщения.
Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности – умения работать с несколькими источниками, сравнивать, делать собственные обобщения и выводы.
А.А. Андреев говорит о том, что семинары являются активной формой учебных занятий и широко используется при преподавании всех учебных дисциплин, но на практике основной недостаток заключается в пассивности слушателей, в создании видимости активности путем предварительного распределения вопросов и выступлений в отсутствии подлинно творческой дискуссии(2).
В.И. Загвязинский утверждает, что интенсивность работы зависит от форм проведения семинаров и форм контроля. Самыми плодотворными являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, «круглые столы», ролевые игры, «пресс-конференции» и т.п. Каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и проведения(9).
Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар в виде развернутой беседы по плану, заранее им известном, а также небольшого сообщения или доклада с последующим их обсуждением.
Довольно распространенной формой является заслушивание и обсуждение докладов студентов. Подготовка докладов включает несколько этапов и предусматривает длительную и систематическую работу студента и помощь педагога, оказываемую ему по мере необходимости. Успех доклада зависит в значительной степени от того, как участвует группа в его обсуждении. Активизации работы на семинарских занятиях способствует оппонирование или рецензирование докладов слушателями.
Важным элементом семинара выступает дискуссия (от латинского «discussio»-рассмотрение, исследование) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. При этом обсуждаемый вопрос должен быть сложным, важным, неоднозначным по подходу и толкованию, т.е. предполагать альтернативные ответы. Дискуссия на семинаре способствует расширению и углублению имеющихся у студентов знаний, т.е. является одной из форм глубокого, личностного усвоения знаний. Она помогает развитию способности творчески мыслить, т.е. выступает средством воспитания культуры мышления, ведя к осмысленному усвоению знаний.
Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения проблем - диспут (от латинского «disputare» - рассуждать, спорить) – специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью семинаров-диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.
По мнению А.А. Вербицкого, семинарские занятия являются гибкой формой обучения, предполагающей наряду с направляющей ролью преподавателя, интенсивную самостоятельную работу будущих специалистов(8).
Семинар связан со всеми видами учебной работы, поэтому эффективность семинара во многом зависит от качества лекций и самоподготовки студента.
Д.Г. Левитес определяет семинар, как форму коллективной самостоятельной работы, которая способствует углубленному изучению материала и формированию мировоззренческих идей, проявлению в наибольшей степени индивидуальных способностей, коллективного творчества(11).
Семинары различаются как по учебным задачам, источникам получения знаний, так и по методическим приемам их проведения:
семинар повторительно-обобщающего типа проводится, как правило, в конце изучения темы с акцентом либо на повторение, либо на обобщение;
семинар – сочетание обобщения с изучением нового материала;
семинар, построенный полностью на изучении нового материала.
Подготовка к семинару начинается за две недели. Заранее сообщается тема, план (основные вопросы). Не следует вычленять более трех-четырех вопросов. Вопросы формулируются проблемно, они должны будить мысли, ориентировать на общение, а не на простое воспроизведение. В списке литературы выделяется обязательная для всех и дополнительная для желающих.
В целях оказания помощи студентам, осуществления контроля над ходом подготовки к семинару необходимо проведение консультаций, на которых даются разъяснения по возникшим вопросам, анализируется уже проделанная работа, наличие газетного материала, вырезок, выписок и др.
Проведение семинара. Семинар открывает вводное слово преподавателя, который формулирует основные задачи занятия, дает краткую характеристику темы, подчеркивает его практическую значимость. Большую роль при этом играет эмоциональный настрой преподавателя.
После вступительного слова желающим предлагается выступить по первому вопросу. Чтобы обеспечить коллективное обсуждение выдвинутой проблемы, к аудитории необходимо обратиться с вопросами: «Какие дополнения нужно сделать и почему?», «С чем вы не согласны в сообщениях ваших товарищей и почему?» и т.д.
Во время выступления разрешается пользоваться литературой, записями, конспектами.
Завершается семинар заключительным словом преподавателя, которое должно представлять собой образец анализа.
Семинар имеет свои методические правила;
-добиваться, чтобы каждый студент был активным участником семинара;
-методически правильно определить силы участников;
-не прерывать выступления репликами, уточнениями;
-приучать говорить по существу вопроса;
-давать оценку выступающему, при этом обращать внимание на последовательность, логичность изложения, умение говорить своими словами, делать аргументированные выводы.
Лабораторный практикум.
Само значение слов лаборатория, лабораторный (от латинского 1аЬог — труд, работа, трудность; 1аЬого — трудиться, стараться, хлопотать, заботиться, преодолевать затруднения) указывает на сложившиеся в далекие времена понятия, связанные с применением умственных и физических усилий к изысканию ранее неизвестных путей и средств разрешения возникающих научных и жизненных задач.
Педагогическая форма обучения практикум обслуживает прикладную сторону профессионального обучения, содействует формированию и оснащению будущего специалиста системой необходимых профессиональных умений, позволяющих профессионалу достичь гарантированного конкурентоспособного успеха в работе.
Практикум — это система разработанных содержательно и методически обучающих занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии.
Практикум — очень важное звено в профессиональном росте специалиста, предшествующее непосредственной практике и являющееся связующим элементом между изучаемой теорией и практической деятельностью молодого специалиста.
Цель лабораторных занятий — практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими новейшей техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами — установление связи теории с практикой.
Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения, и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность студентов, придает конкретный характер изучаемому на лекциях и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует детальному и прочному усвоению учебной информации. Работа в лабораториях требует от студента творческой инициативы, самостоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и понимания учебного материала. Лабораторные занятия активизируют работу студентов над изучаемым предметом.
Лабораторный практикум по учебному предмету должен быть тесно увязан с лекциями и семинарскими занятиями, служить их активной творческой иллюстрацией.
В современной высшей школе лабораторные занятия так же, как и все другие виды аудиторной практической работы, во все большей мере приобретают характер учебно-исследовательской деятельности.
Таким образом, главное направление совершенствования лабораторных работ в высшей профессиональной школе определяется необходимостью создания целой системы занятий, обеспечивающей формирование в стенах вуза специалиста, владеющего исследовательским аппаратом в соответствующей практической сфере.