Причины и следствия снижения слуховой активности у учащихся-музыкантов

Как известно, музыкальное произведение воплощается исполнителем на инструменте с помощью сложных двигательно-моторных комбинаций (пальцевых действий), которые, будучи соответствующим образом налажены и отрегулированы при разучивании данного произведения, доводятся затем до определенной степени автоматизма. Последнее условие, а именно больший или меньший автоматизм игровых операций, является непременным и обязательным для нормального протекания любого музыкально-исполнительского процесса; вне автоматизации движений ("памяти пальцев"), выводящей эти движения из-под сознательного контроля играющего, интерпретация музыкального произведения оказалась бы практически невозможной, во всяком случае там, где потребовалась бы элементарная ловкость, точность, синхронность, быстрота работы рук и пальцев. "Что может быть исполняемо механически, то и должно быть так исполняемо, - для того, чтобы у человека оставалось достаточно времени для тех занятий, которые требуют непременно его духа" - эти слова выдающегося педагога Эрдмана, процитированные К.Д. Ушинским в одном из его трудов, не вызовут никаких возражений со стороны музыкантов-исполнителей, поскольку они всецело согласуются с законами их профессии.

Укрепление-отлаживание пальцевых механизмов, движений рук, иными словами, фиксация игровых двигательных актов проистекают у исполнителя в процессе многократных повторений разучиваемого произведения, когда приемы, найденные в ходе упражнений, становятся целесообразными и привычными, когда манипулирование этими приемами осуществляется как бы незаметно (или почти незаметно) для сознания и воли играющего, т.е. когда вырабатывается игровой навык.

Многолетний опыт музыкального исполнительства подтверждает, что обстоятельному знакомству с материалом, упрочению условно-рефлекторных связей (навыков), выработке автоматизма исполнительских действий весьма способствует проигрывание музыкального произведения в замедленном темпе и к тому же - например, в практике большинства пианистов - глубоким, полнозвучным, близким к "форте" туше ("медленно и крепко", как говорят сами пианисты). По давней традиции так работают на инструменте учащиеся. К аналогичному методу занятий подчас обращаются (в тех или иных пропорциях) и опытные музыканты, признанные мастера исполнительства. Так, рассказывая о стадии технического освоения произведения, известный пианист и педагог А. Иохелес утверждал, что такой прием честного "выколачивания" совершенно необходим для того, чтобы автоматизировав аппарат, чтобы впоследствии иметь возможность играть, не думая о том, что делаешь, "чтобы пальцы сами играли". О том же говорили и другие видные артисты (Э. Гилельс, Л. Оборин, Я. Флиер, М. Гринберг), подчеркивая, что на определенном этапе овладений музыкальным произведением игра по принципу "медленно и крепко" несомненно благоприятствует технической уверенности и свободе.

В то же время автоматизация игровых навыков (иначе, пальцевая, двигательно-моторная выучка), являясь необходимым компонентом музыкально-исполнительского процесса, может давать и отрицательный эффект. Воздействие ее двойственно, противоречиво. Многократные повторения разучиваемого произведения монотонным, размеренным и громким звучанием при сфокусированном внимании на пальцевой моторике таят в себе вполне реальную опасность притупления слухового наблюдения за исполняемым. Когда к музыке привыкают, говорил Б.В. Асафьев, то восприятие звукосочетаний происходит уже по инерции, ибо "энергия вслушивания" способна иссякать со временем.

Негативные симптомы заштампованности игровых операций можно наблюдать в деятельности музыкантов-исполнителей различных специальностей, в том числе и пианистов, чей инструмент, с его фиксированным звукорядом, к тому же избавляет играющего от необходимости "вытягивать слухом" звуковысотный абрис интонации, предоставляя последнюю, так сказать, в готовом виде. Заштампованность исполнительского процесса, эмоциональная обескровленность его как следствие чрезмерной, гипертрофированной двигательно-моторной автоматизации и сопутствующей этому слуховой бездеятельности - один из наиболее распространенных недугов в массовом музыкальном обучении.

При рассмотрении затронутой проблемы следует учитывать одно весьма существенное для педагогической практики обстоятельство: мера и степень слуховой атрофии, вызванной автоматизацией действий двигательно-технического аппарата, находятся, как правило, в непосредственной зависимости от степени музыкально-слуховой одаренности. Чем выше последняя, тем обычно менее заметна, менее действенна разрушительная сила моторных штампов, и наоборот. Другими словами, неблагоприятным последствиям избыточной игровой автоматизации подвержены главным образом учащиеся-середняки, люди, не обладающие от природы достаточно высокой и стойкой слуховой активностью (или, что в данном контексте было бы более точным, - слуховой "сопротивляемостью").

Итак, автоматизация игровых действий музыканта способна в принципе привести к притуплению его слуховой инициативы и даже к омертвлению исполнения, причем очень многое здесь зависит от индивидуальных качеств слуха, а также от уровня его развития. Но почему и как это происходит, каков внутренний механизм этого явления? Ответ на поставленный вопрос имеет не только теоретический интерес - в курсе дела должны быть и педагоги-практики.

Современная научная концепция трактует музыкально-исполнительский процесс как диалектическое триединство: внутреннеслуховое представление интерпретатора, создаваемый им в воображении звуковой прообраз; двигателъно-моторное воплощение этого прообраза на клавиатуре (грифе и т.д.);реальное звучание инструмента, контролируемое и корректируемое слухом играющего.

Термин "коррекция" употреблен здесь постольку, поскольку между реальным звучанием инструмента и первичным внутреннеслуховым образом исполнителя существует не только прямая ("представляю-делаю"), но и обратная связь: играющий на фортепиано (скрипке, виолончели и т.д.) не просто фиксирует слухом звуковой результат своих действий, не пассивно воспринимает его, но, постоянно сообразовываясь с ним, по ходу дела в чем-то видоизменяет, варьирует, корректирует свою художественно-интерпретаторскую идею. Отсюда та гибкость, одухотворенность, импровизационность музицирования, которая присуща настоящим мастерам исполнительского искусства.

Таким музыкально-исполнительский процесс должен быть, таким он и бывает в действительности, коль скоро может удовлетворить критериям подлинной художественности. Все компоненты исполнения музыки здесь гармонично сбалансированы, все фазы соединены сложной, интенсивно функционирующей системой двусторонних психофизиологических связей: внутреннеслуховые представления стимулируют и предопределяют двигательно-моторные действия; в свою очередь моторика - "слышащая рука" музыканта, основываясь на тактильных ощущениях, в известной мере воздействует в ходе игры на предварительную внутреннеслуховую "задумку". И далее, двигательно-технические, моторные действия исполнителя вызывают к жизни реальное звучание инструмента; последнее - через хорошо отлаженную у квалифицированных музыкантов систему "слух-движение" - имеет не посредственное отношение к управлению моторикой.

Иная ситуация возникает в результате избыточного автоматизма игровых операций. Моторика получает в этих случаях возможность действовать практически независимо от внутреннеслуховых представлений музыканта. Опираясь на заученные, технически "еде ланные" двигательные комбинации (комплексы навыков), он функционирует с точки зрения художественно-эстетической и "холостом ходу".

Что же касается собственно внутреннеслуховых представлени (интерпретаторских "гипотез"), то они подчас не успевают полностью сложиться у учащихся: "затвердение", жесткая фиксация игровых приемов и навыков фактически опережает их возникновение, формирование, окончательную, творческую кристаллизацию.

Ускользает от корригирующих воздействий слухового контроля исполнителя и реальное звучание музыкального произведения опять-таки потому, что оно всецело обусловлено механически-моторными пальцевыми действиями. Играющий постепенно примиряется с тем, как у него звучит музыкальное произведение, свыкается со стереотипом, который образовался в ходе тренировочной работы и над которым его слуховая воля теперь уже фактически не властна.

Воздействие двигательно-моторного автоматизма на слуховую функцию, на игровой процесс в целом - объективная закономерность музыкально-исполнительского искусства (речь об этом уже шла на предыдущих страницах). Если, однако, в деятельности высококвалифицированных музыкантов в полной мере используются все преимущества, которые дает играющему прочно выработанный навык, и одновременно умело и тонко нейтрализуются негативные влияния, оказываемые им на слуховое сознание; если у этих музыкантов слух - высшее начало в исполнительском творчестве, то в массовой музыкальной практике приходится сталкиваться зачастую с явлениями иного рода. Отрицательные последствия, порожденные чрезмерным давлением двигательно-моторного тренажа на слуховую сферу исполнителя, нередко превышают здесь допустимые нормы. Опасность "внешней механики", о которой предупреждают опытные музыканты, принимает более чем тревожные очертания. Суть в том, что играть на музыкальном инструменте, отдавшись во власть пальцевого автоматизма, пребывая как бы в слуховой "полудреме", значительно проще, нежели в условиях постоянного, неослабного слухового напряжения. Творческая работа над произведением требует много внимания, инициативы и фантазии: она труднее, чем механическая тренировка, замечал по этому поводу С.Е. Фейнберг. Не случайно мера и степень утомления в занятиях на музыкальном инструменте находятся, как знают преподаватели-практики, в прямой зависимости от слуховых усилий и лишь во вторую очередь от усилий физического порядка. Потому-то в рабочем обиходе значительной части учащихся бытуют приемы, идущие не от слуховой инициативы, а от элементарных, сугубо механических действий на клавиатуре (грифе и др.), - приемы, сводящиеся к единообразным и громким проигрываниям изучаемого репертуара в замедленных темпах. "Ученики, особенно ревностные в технической работе, стремятся получше "выдолбить" трудные места и долго играют их, порой "выколачивая" каждую ноту грубым форсированным звуком" (А.Д. Алексеев).

В заблуждениях и просчетах учащегося всегда в какой-то мере повинны его наставники. Если легче заниматься на инструменте, идя в обход слуховой сферы, то не менее просто следовать сходным путем и в преподавании. Известная фраза К.Н. Игумнова "Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы" может быть адресована в равной мере и тем, кто учится музыкальному исполнительству, и многим из тех, кто учит.

Отсюда, от неумения части педагогов-музыкантов интенсифицировать слуховое сознание учащихся музыкально-исполнительских классов, от практической неспособности тренировать прежде всего "музыкальное ухо", а потом уже пальцы - и всевозможные разновидности пресловутого "натаскивания": когда преподавание музыки принимает сугубо авторитарный характер ("делай, как я"); когда внимание учащегося и его педагога направляется преимущественно на внешнюю выделку, "шлифовку" звуковых форм; когда подчеркнутой исполнительской сделанностью учебного репертуара камуфлируется (и подчас небезуспешно) отсутствие повседневного и универсального слухового воспитания в стенах музыкально-исполнительских классов.

Наконец, нельзя сбрасывать со счетов еще один неблагоприятный стимул, способствующий распространению "антислуховых" приемов и способов исполнительского труда. Известно, что большая часть произведений, разучиваемых учащимся в классе, рано или поздно исполняется публично, представляется на "отчетный показ" (академический вечер, экзамен, концерт и т.д.), за результаты которого педагог, естественно, несет прямую ответственность. Стремление застраховаться от возможной сценической неудачи своего воспитанника и толкает какую-то часть преподавателей на фактическое поощрение непомерно длительных, сугубо моторных пальцевых тренировок ("зубрежки"), призванных повысить степень "заученности", игровой зафиксированности музыкального материала. Критикуя таких преподавателей и их питомцев, Г.М. Коган говорил, что они стараются до встречи с публикой настолько все закрепить, заавтоматизировать в исполнении, отлить его в такую несокрушимо прочную форму, чтобы во время выступления ничто в ней не шелохнулось, тогда, надеются они, будет сведена до минимума опасность "эстрадных сюрпризов", которых они боятся едва ли не больше всего на свете.

Какие же выводы могут быть сделаны из вышесказанного? Существуют достаточно обособленные группы причин, более или менее заметно притормаживающих слуховое развитие учащегося в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью.

Причины первой группы, будучи связаны с формированием двигателъно-технических навыков в ходе разучивания музыкальных произведений, т.е. с процессами автоматизации игровых движений, носят объективный характер. Эти причины, как говорилось, обусловливаются в известной мере самой спецификой музыкально-исполнительской деятельности. Подчеркнем в то же время, что объективное содержание названных причин не является помехой для их успешной нейтрализации, приглушения отрицательных результатов их проявления (доказательством чему может служить деятельность любого творчески инициативного музыканта-исполнителя).

В другой группе - причины во многом субъективного свойства. Касаясь их, можно сослаться, например, на необученность значительной части молодых музыкантов целесообразным, художественно содержательным приемам работы - приемам, идущим прежде всего "от слуха". Здесь же и поощряемые недальновидной музыкальной педагогикой тенденции к предельному автоматизму игровых действий у обучающихся (во избежание возможных публичных "аварий"), что, естественно, не может не отражаться определенным образом на слуховом воспитании и развитии последних.

Ликвидация этих и ряда других, сопутствующих им причин, притормаживающих музыкально-слуховое развитие учащихся, тесно связана с улучшением качества преподавания в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений. Говорить же об улучшении качества преподавания значит говорить в первую очередь о максимальной активизации слуха учащегося в процессе исполнения музыки (хотя, разумеется, этим и только этим проблема не исчерпывается).

Активизация слуха в принципе выражает себя по двум основным, хотя и тесно связанным, взаимодополняющим направлениям. Речь идет, во-первых, о неослабном и тщательном слуховом контроле учащегося за своими исполнительскими действиями, т.е. о гибкой коррекции игры, недопущении механически моторных форм воспроизведения музыкального материала (в музыкально-педагогической практике это находит отражение в требовании "слушать себя"); во-вторых, об активизации внутреннеслуховой функции, обеспечивающей четкость звукового прообраза, интерпретаторского замысла, призванного определять конкретные игровые действия музыканта-исполнителя.

Обратимся поочередно к той и другой стороне проблемы.

§ 10. "Слушать себя" и "слышать себя" как явления, не совпадающие по своей сути, как разные качественные уровни в музыкально-исполнительской деятельности

Ранее уже говорилось, что "слышать себя" и уметь "слушать себя" - понятия различные, несмотря на кажущуюся их общность. Для музыканта смысл этих понятий резко отличается от общепринятого, так как предполагает квалифицированное восприятие музыки, а также качества ее исполнения. При этом слушание своего собственного исполнения существенно отличается от слушания чужого: единство личности исполнителя и слушателя усложняет процесс и затрудняет возможность самооценки и самоконтроля в момент увлечения исполнением.

Можно утверждать, что для профессионального музыканта (или для того, кто готовится стать им) умение слушать себя в ходе исполнения включает: а) детальное слышание ткани музыкального произведения; б) эмоциональную наполненность игры; в) осознание качества исполнения; г) соответствующую исполнительскую реакцию.

Изучение музыкального произведения заключается для исполнителя, будь он учащийся или зрелый музыкант, в последовательном приближении к возможно более высокому качеству исполнения. Этот процесс можно расшифровать примерно так: исполнитель, играя, слышит музыку, создаваемую им самим на музыкальном инструменте либо иным образом (пение, дирижирование); услышав - уточняет и совершенствует свои исполнительские намерения, соотносит их с неким внутреннеслуховым образом (замыслом, интерпретаторской "версией", существующей в его сознании или, чаще, подсознании). Сравнивая реально звучащее с тем, чего он хочет добиться, исполнитель оценивает и качество своей игры, получая таким образом стимул для дальнейшей работы. В этом непрерывном циклическом действии зреет понимание музыки и конкретный исполнительский замысел, "интерпретаторская идея".

Весь процесс музыкальных занятий представляет своего рода спираль. В зависимости от обстоятельств, эта спираль может начинаться с разных "витков": с самого основания, если произведение незнакомо исполнителю, с какого-нибудь иного "этажа" или элемента, если имеется уже определенное представление о разучиваемой пьесе. В любом случае есть основание говорить о следующих важнейших функциях слуха исполнителя.

Первая функция - это осознание и соотнесение того, что реально получилось у исполнителя, с тем, что ему хотелось бы услышать; это активное воздействие ясного слышания своего исполнения на внутреннее музыкальное представление, которое к каждому данному моменту уже существует в сознании играющего, имея более или менее оформленный и завершенный вид (что зависит от этапа работы над произведением).

Вторая функция слуха, продолжающая первую и тесно смыкающаяся с ней, - функция критическая, корректирующая, контролирующая. Даже малоопытному исполнителю необходимы не только наличие в сознании музыкального образа и обладание техническими средствами, которые помогают воплотить этот образ, но и обязательно умение услышать и критически оценить - отвечает ли реально звучащее исполнение намерениям исполнителя, а если нет, то почему, в силу каких профессиональных недостатков. Это последнее особенно важно в самостоятельной работе, так как тут единственным контролером качества игры является слух.

Услышав неточность, "диагностировав" и осознав ее, учащийся в принципе должен направить свои усилия на устранение выявленных недочетов, на улучшение качества игры.

Обе функции слушания в тесном единении и содружестве участвуют в повседневных занятиях музыканта-исполнителя. Но наиболее ярко их синтез проявляется в исполнении произведения целиком, когда музыка, оживающая под пальцами играющего, увлекает его не только сама по себе, но и как творца, дающего жизнь данному звучанию. Настоящий музыкант, будучи увлечен своим исполнением, живя в нем, должен предвидеть возникающие звучания и в то же время уметь оценивать свою игру - уметь услышать себя как бы со стороны. Тогда возникает и мгновенная реакция на услышанное. Пальцы и клавиши становятся послушны воле исполнителя, а воображение при этом - максимально творческим. Слух обостряется, чувство накалено до предела и требует полной отдачи в сочетании с точностью художественного выражения.

Подъем высшего исполнительского вдохновения возможен лишь в моменты состояния психического напряжения, именуемого "вдохновением". Вот что писал об этом Ф.И. Шаляпин: "Только строгий контроль над собою помогает актеру быть честным и безошибочно убедительным... я ни на минуту не расстаюсь с моим сознанием на сцене. Ни на секунду не теряю способности и привычки контролировать гармонию действия"¹.

Подобные высказывания можно было бы услышать из уст многих крупных музыкантов, исполнителей и педагогов. И все же рассматриваемое нами состояние ("действую-контролирую") даже для самых одаренных людей достижимо лишь как результат большой напряженной работы. И именно умение слушать себя подготавливает эту возможность для музыканта-исполнителя. Сформированное и развитое умение слушать и слышать себя открывает перед играющим все новые возможности обогатить, улучшить свое исполнение, придать ему максимум выразительности и тем доставить учащемуся подлинное творческое удовлетворение.

Приходится, однако, констатировать, что далеко не все учащиеся, даже находящиеся на достаточно высоком уровне профессиональной подвинутости, умеют слушать себя и понимают смысл этого словосочетания. Почему так происходит? Ведь способностью слушать и слышать себя обладает изначально, от природы каждый нормальный человек.

Главная трудность состоит в том, что слушание своей игры требует постоянного напряжения внимания, непрерывной "включенности"; учащегося в процесс занятий. Такая собранность внимания дается ученикам нелегко. Особенно трудна она для детей, которым свойственно быстро утомляться. При усталости внимание учащегося рассеивается, в домашней его работе это происходит даже раньше, чем он успевает выполнить задание. Ложно понимаемая добросовестность заставляет его продолжать занятие, но уже с меньшей степенью сосредоточенности. Так ученик привыкает играть, не слушая себя.

Педагог не всегда замечает, когда его ученик становится рассеян и недостаточно внимателен к своей игре, поскольку не выдерживает постоянного напряжения, обязательного для плодотворной работы. Внутреннее ощущение-переживание музыки учеником, наличие у него "хороших рук", некоторых технических навыков и известной чуткости осязания при звукоизвлечении, подчас делают его исполнение пусть и не совсем зрелым, но все же приемлемым. Порой выступления такого учащегося на экзаменах и академических вечерах проходят вполне благополучно. Создается ложное впечатление, что ученик хорошо развивается.

Случается, что и сами педагоги сознательно не хотят фиксировать внимание продвинутых учащихся на слушании своей игры. Суть в том (и это важно!), что стремление "услышать себя" приводит к тому, что ученик начинает слышать в первую очередь недостатки своего исполнения, несовпадение реально звучащего с задуманным. Необходимость быть осмотрительным "отрезвляет" ученика, снижая эмоциональную наполненность исполнения. Такая естественная реакция настораживает многих педагогов. Объективный слуховой самоконтроль может, по их мнению, "засушить" ученика, лишить его исполнение непосредственности, увлеченности. Поэтому они предпочитают "псевдоэмоциональность" учащихся, при которой увлечение своим внутренним переживанием часто ведет к внешнему изображению музыки, но не к выразительному ее исполнению.

В действительности же снижение эмоционального тонуса исполнения, вызванное вначале трудным для ученика слушанием своей игры, будет временным. Научившись слушать себя, ученик снова обретает свободу, появляется увлеченность исполнения, н< уже на другом, более высоком уровне.

Слушание своей игры нетрудно при одном условии - если он привычно. Поэтому ученика следует приучать слушать себя с детства, следить за развитием этого умения на всех ступенях его музыкального образования, так как усложнение репертуара влечет за собой и усложнение задач для слушания. Так умение слушать себя, воспитываемое с начала обучения, становится необходимым качеством занятий ученика и его исполнения. Но такие занятия весьма утомительны, и тут кроется опасность разрушения навыка слушания. Поэтому педагог должен проявлять постоянную бдительность, снова и снова обращая внимание на эту сторону его занятий.

Следует отметить, что отвлеченные разговоры о необходимости себя слушать, которыми часто подменяется умелое воспитание этого навыка, обычно не дают положительных результатов. Умение слушать себя воспитывается только на конкретных требованиях к звучанию, к другим сторонам музыкально-исполнительского процесса, в противном случае ученик не понимает, чего от него хотят. Педагог может, например, обратить внимание учащегося на сплетение голосов в полифонической фактуре произведения, добиваясь того, чтобы каждый голос жил своей особой, самостоятельной жизнью, может сосредоточиться на воспитании у ученика чуткости по отношению к качеству звучания или на достижении чистоты педализации. Еще пример: если педагог потребует от своего воспитанника неукоснительно ровного звучания "пиано" в аккомпанементе к мелодии, тот вынужден будет пристально вслушиваться в свою игру, в противном случае требование педагога останется невыполненным. Иными словами, конкретное музыкально-исполнительское задание по логике вещей ведет к активизации внимания и слуховой концентрации учащегося.

Некоторые педагоги считают умение слушать собственное исполнение чуть ли не главной целью работы с учениками. Они постоянно и настойчиво напоминают своему воспитаннику о необходимости слушать себя, не дают ему сыграть ни одного такта без сосредоточенного вслушивания, объясняя это желанием эмоционально наполнить каждый играемый (и слушаемый) учеником элемент - мотив, фразу.

Педагоги другого типа, вовсе не упоминая о необходимости слушать себя, тем не менее заставляют ученика чутко и вдумчиво прислушиваться к своему исполнению. Достигается это, как уже указывалось, постановкой конкретных звуковых (или иных) задач, реализация которых невозможна без активного, тонко дифференцированного слухового самоконтроля. Решающим условием здесь является высота профессиональных требований, предъявляемых педагогом ученику. Правда, при таком методе занятий учащийся не всегда сразу понимает, в какой степени направленность и собранность слухового внимания может ему помочь, и это непонимание роли слышания служит своего рода временным тормозом.

Наилучших результатов работы добиваются те педагоги, которые высокую профессиональную требовательность сочетают с объяснением роли и важности умения себя слушать.

А теперь рассмотрим другой ракурс проблемы. Слышать надо не только то, что звучит реально, как результат исполнительских действий музыканта, слышать надлежит и то, что звучит, как говорят педагоги-практики, "в голове" исполнителя, в сфере его внутреннеслуховых (музыкально-слуховых) представлений. Об этом разговор особый.

¹ Шаляпин Ф.И. Маска и душа // Литературное наследство. Письма. - М., 1960. - С. 255.

183 :: 184 :: 185 :: 186 :: 187 :: 188 :: Содержание

188 :: 189 :: 190 :: 191 :: 192 :: 193 :: 194 :: 195 :: Содержание

§ 11. Внутренний слух (внутреннеслуховые представления) и его роль в профессии музыканта-исполнителя

По вопросу о музыкально-слуховых представлениях, которые в большинстве музыковедческих исследований отождествляются с понятием внутреннего слуха, существуют достаточно разноречивые, на первый взгляд, высказывания и мнения. Одни специалисты трактуют их как способность воссоздавать в слуховом воображении ("умозрительно") ранее воспринятые звуковые сочетания и комбинации (Е. Эфрусси, И.Т. Назаров). Другие (Б.М.Теплов и его последователи), разрабатывая и конкретизируя понятие внутреннего слуха, акцентируют ту его сторону, которая связана с произвольностью в оперировании соответствующими представлениями. Наконец, третьи (С.И. Савшинский, А.Л. Островский, В.А. Серединская и др.) полагают функцией внутреннего слуха (наряду с представлением музыкальных явлений, "воспринятых ранее") также и способность представления "новых, еще не известных музыкальных явлений", которые оказываются продуктами "творческой переработки некогда воспринятых". На сходных позициях стоял, в частности, и психолог С.Л. Рубинштейн, считавший, что музыкальный слух в широком смысле слова выходит не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия, что, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, музыкальный слух неразрывно связан с образами памяти и воображения.

Все эти точки зрения при всей их видимой самостоятельности и некоторой обособленности разнятся лишь постольку, поскольку отражают и характеризуют различные этапы (стадии) формирования-развития внутреннего слуха. Так, классификация рассматриваемой способности Е. Эфрусси или И.Т. Назаровым, включающая в свои рамки как первичные образы памяти, так и собственно представления (т.е. представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприятия), имеет в виду одну из начальных, нижних ступеней (уровней) становления внутреннего слуха, который выступает в данном случае как явление сугубо репродуктивного свойства. Интерпретация той же способности Б.М. Тепловым, базирующаяся на постулате об обязательности свободного, произвольного оперирования музыкально-слуховыми представлениями, отражает характерные черты следующей, более высокой ступени этого становления и развития. Наконец, определения, где в понятие внутреннего слуха включаются моменты, связанные с деятельностью воображения, где музыкально-слуховые представления рассматриваются как своего рода производное от творческой переработки соответствующих восприятий, отталкиваются от специфических особенностей, свойственных высшим ступеням развития данной способности.

Из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что внутренний слух - способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкально-слухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики.

Что же касается различных определений и формулировок внутреннего слуха, заметим, что есть в них при всех видимых отличиях и элемент общности, которым все вышеперечисленные высказывания словно бы приводятся к единому знаменателю. Этим общим является понимание внутреннего слуха как особой способности к представлению и переживанию музыки вне опоры на внешнее звучание, "способности к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса", согласно классическому определению Н. Римского-Корсакова.

Способность внутреннеслухового ("умозрительного") представления музыки, не нуждающегося в поддержке извне являет собой один из важнейших компонентов музыкального слуха, смыкающегося здесь с тем, что принято именовать музыкальным мышлением. По существу, ни одна из разновидностей музыкальной деятельности, начиная с осмысленного восприятия, слушания и переживания музыки и кончая сочинением последней, невозможна вне различных по характеру и степени интенсивности проявлений внутреннеслуховой функции.

Совершенно особую роль играют слуховые представления в музыкально-исполнительской практике. На предыдущих страницах эта проблема уже получила частичное освещение. Был обоснован тезис, согласно которому художественное исполнение музыки всегда имеет в качестве необходимой предпосылки определенное слуховое представление интерпретатора, "звуковой прообраз", служащий своего рода импульсом к непосредственному игровому действию. Говорилось также, что любая трансформация формулы "слышу-играю", перемена мест сочленов внутри ее прямым путем ведет к механичности воспроизведения музыки, к исполнительству антихудожественного толка.

Закономерен вопрос: каким же требованиям должны удовлетворять слуховые представления в музыкально-исполнительском процессе? Известно, что в силу ряда причин - неодинаковой развитости внутреннего слуха, большей или меньшей полноты восприятия музыкального явления, прочности его закрепления в памяти и т.д. - эти представления могут иметь весьма обширный диапазон различий по своей устойчивости, ясности, яркости. Какие же из них в данном случае "подходят" и какие нет?

Художественно-полноценное исполнение музыкального произведения возможно лишь при наличии сильных, глубоких, содержательных слуховых представлений. Причем специфика музыкально-исполнительского внутреннего слуха заключается в том, что наряду с представлениями высотных и ритмических соотношений звуков он оперирует и такими категориями, как динамика, краска, тембр, колорит. Настоящий музыкант-исполнитель не просто видит мысленным взором музыкальную ткань, он видит ее, так сказать, "в цвете". С.М. Майкапар, например, уточняя функции внутреннего слуха пианиста, говорил о способности представлять себе всевозможные звуковые краски, совершенно не получая никаких музыкальных впечатлений извне. Короче говоря, есть основания утверждать, что внутреннее слышание музыки квалифицированным исполнителем концентрирует в себе все моменты, связанные с ее интерпретацией, что в "компетенции" этого слышания находятся и тембродинамика, и нюансировка, и т.д. - все, что может быть причислено к кругу средств собственно исполнительской передачи содержания (образа) музыкального произведения.

Создание художественно-поэтического замысла, "интерпретаторской гипотезы" практически невозможно без умения управлять свободными, "чистыми" (по терминологии С.М. Майкапара) представлениями (т.е. оторванными от реального звучания полностью изолированными от него). Известно, что многие музыканты обладают ценнейшим даром вызывать по своему желанию и воле представления о разучиваемом произведении, оттачивая и шлифуя его в слуховом сознании; причем это делается намеренно, специально, в любое удобное исполнителю время. Способность произвольного, не скованного обязательной опорой на внешнее звучание, оперирования слуховыми представлениями не менее важное требование к внутреннему слуху представителе музыкально-исполнительских профессий.

Наконец, исполнительское искусство, коль скоро мерить eго подлинно художественной меркой, требует не репродуктивно, отражения музыки в представлении играющего, а инициативное творческого, тесно связанного с деятельностью воображения,со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материал Исполнительский внутреннеслуховой образ - это новообразовние, а не простая копия некоего звукового явления (музыкального произведения), это феномен интерпретаторского свойства продукт интерпретации; лишь при таком условии этот образ обещает стать ярким, полнокровным, эмоционально богатым и содержательным (если, конечно, сама интерпретация достаточно интересна и творчески содержательна).

Диалектика исследуемого механизма действия в принципе такова: будучи необходимой предпосылкой подлинно творческого музыкально-исполнительского процесса, одним из обязательных его компонентов, слуховые представления сами развиваются, обогащаются, преобразуются в ходе этого процесса, поднимаются на новую, более высокую ступень и тем самым ведут к качественному улучшению непосредственно исполнительских результатов, к дальнейшему совершенствованию художественной стороны игры.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутреннеслуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.

Сейчас важно установить следующее: возникновение слуховых представлений у обучающегося музыке находится, как показывает опыт, в непосредственной зависимости от методики преподавания, от того, насколько последовательно и квалифицированно действует в этом направлении педагог. Способы практических действий, система и организация его занятий могут либо стимулировать внутренний слух, активизировать его проявления, либо вести в прямо противоположную сторону. Так, любые методические пути в обучении, направленные в обход слухового сознания учащегося, возводящие во главу угла двигательно-моторный фактор, наносят, как об этом было сказано ранее, самый серьезный урон формированию-развитию данной способности. "В том, что бывают такие музыканты, которые лишены "свободных" музыкальных представлений... повинна музыкальная педагогика", - заявлял Б.М. Теплов. И далее, адресуясь к пианистам, психолог давал вполне точное описание тех истоков, откуда чаще всего и берет начало "антислуховая" педагогика: "Надо запомнить мелодию. Запомнить ее слуховым образом трудно... это путь наибольшего сопротивления. Но, оказывается, ее можно запомнить другим способом, который без всякого участия слуховых представлений дает возможность точно воспроизвести мелодию, - запомнить фортепианные движения, необходимые для ее исполнения.

Открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс обязательно будет стремиться направиться по нему и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления, что становится задачей неимоверной трудности"¹.

Совершенно иными могут быть перспективы развития внутреннего слуха учащегося, если педагог с первых шагов обучения ставит в качестве специальной задачи образование и выявление музыкально-слуховых представлений, помогает своему воспитаннику реально осознать их роль и значение в музыкально-исполнительской практике. Налаживание и закрепление нотного знака с соответствующим слуховым представлением (связи "вижу-слышу", крепнущей в процессе мысленного пропевания-проигрывания музыки, о чем будет сказано в дальнейшем), построение специфического и весьма важного для исполнителя путепровода "представление-движение", - все это, будучи умело, настойчиво и последовательно использовано, ведет обучающегося кратчайшей дорогой к формированию-развитию способности внутреннего слышания музыки.

Значительно сложнее, психологически многограннее становятся обязанности преподавателя на более высоких ступенях обучения: когда музыкальная педагогика входит в непосредственное соприкосновение с проблемой создания исполнительского замысла произведения - "интерпретаторской задумки"; когда представление учащегося на основе творческого воображения и фантазии начинают постепенно складываться и перерастать во внутреннеслуховой образ.

Обобщая практический опыт мастеров в области музыкально] педагогики, сопоставляя принадлежащие им идеи и подходы обучению, нетрудно установить, что в подавляющем большинстве случаев усилия выдающихся музыкантов направлялись и на правляются на то, чтобы приобщить молодого исполнителя к методу предварительного "продумывания", всестороннего и тщательного осмысления музыки "до того, как ее начнут передавать руки" (И. Гофман). Именно с этих позиций и получают обоснование CTOJ часто рекомендуемые авторитетными педагогами приемы работ над звуковым образом "в воображении", в отрыве от инструмента, по принципу "беспредметного действия", если воспользовать< известным выражением К.С. Станиславского. Возлагая максимальную нагрузку на внутренний слух исполнителя, этот прием самым интенсивным образом тренирует и совершенствует последний. "Думать - значит играть мысленно", - советовал учащим Артур Рубинштейн. "Учащийся окажет себе хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах..." - развивал ту же мысль И. Гофман.

Примеры из артистических биографий ряда выдающихся деятелей музыкально-исполнительского искусства являют подчас образцы удивительно плодотворной "умозрительной" (или, как говорят специалисты, психотехнической) работы над музыкальным материалом, эффективнейшего применения способа "беспредметного действия". Феноменальными способностями обладали в этом отношении Ф. Лист, Г. Бюлов, И. Гофман, В. Гизекинг; из отечественных исполнителей здесь в первую очередьдолжен быть назван Г. Р. Гинзбург. Коллеги, близко знавшие его, рассказывают, что обычные упражнения за клавиатурой фортепиано он подчас намеренно заменял - причем с совершенно очевидной и реальной пользой для дела - работой "в уме", занятиями "от представления и воображения". А.А. Николаев вспоминал: "...Он садился в кресло в удобной и спокойной позе и, закрыв глаза, "проигрывал" каждое произведение от начала до конца в медленном темпе, вызывая в своем представлении с абсолютной точностью все детали текста, звучание каждой ноты и всей музыкальной ткани в целом.

Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные, и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано"¹.

Примерно так же выглядит и методология творческой работы, описанная Д. Хворостовским: "...Я постепенно приучился работать "в уме". Ноты при этом могут быть или не быть. Это не суть важно. Главное заключается в том, что я пропеваю мысленно то или иное музыкальное произведение; при этом я представляю, воображаю, как я хотел бы исполнить его. Благодаря такой "внутреннеслуховой" концентрации возникают многие важные элементы будущей трактовки. Эта работа происходит во мне постоянно. И я очень ценю ее.

В конце концов, замысел - в любом виде и жанре искусства - это основное. Моя профессия - не исключение"².

Ошибочно было бы думать, что методы работы "в уме", проигрывание музыкального произведения "про себя" доступны лишь одиночкам из числа высокоорганизованных в слуховом отношении музыкантов-профессионалов. Опыт, накопленный музыкально-педагогической практикой, доказывает обратное.

Как раз работа "в представлении" (при условии, что молодой музыкант в той или иной степени обучен ей) в принципе упрощает дело: она позволяет при решении узловых интерпретаторских проблем отвлечься, уйти от чисто двигательных ("ремесленнических") трудностей и забот, от того "сопротивления материала", преодоление которого поглощает при игре огромную долю внимания и сил исполнителя. Поэтому "беспредметные" операции музыканта могут дать - и действительно дают, согласно многочисленным наблюдениям, - достаточно высокий "коэффициент полезного действия" в его труде при относительно небольшой затрате времени и нервной энергии. Причем, повторим, это касается отнюдь не единичных явлений в музыкальном исполнительстве и педагогике.

Итак, признавая первичным моментом в музыкально-исполнительском процессе создание возможно более содержательного и многогранного художественно-интерпретаторского образа, передовая музыкальная педагогика при всем различии существовавших и существующих в ней творческих направлений постоянно ведет учащегося в сторону развития и совершенствования его музыкально-слуховых представлений. И из имеющихся в распоряжении этой педагогики средств достижения цели наиболее специфичным и эффективным средством является работа над произведением без инструмента.

Добавим к этому, что с точки зрения современной науки внутреннее представление, мысленная установка ("хочу сыграть или спеть именно так, а не иначе") есть определенным образом организованная психическая энергия, которая трансформируется (путями таинственными и неведомыми) в энергию физическую. Действия рук или голосовых связок (пианиста, скрипача, дирижера т.д.) обретают вследствие этого практическую целесообразность делаются "семантически" направленными и логичными. В этой связи пианисты говорят, например, о "слышащей руке" - руке, настроенной благодаря внутреннему представлению на нужные ДВИжения и игровые приемы. "Образ действия обладает не меньшим энергетическими характеристиками, чем собственно моторный компонент действия" (В.П. Зинченко)¹.

Разумеется, бывает, что удачные ("правильные") движения приемы и способы игры находятся сами собой, неожиданно или посредством метода "проб и ошибок". Но все-таки вернее и надежнее, когда человек знает, чего он хочет. "Чем яснее цель, тем яснее она диктует средства для ее достижения. Что определяет как"; (Г.Г. Нейгауз).

К ранее сказанному (по принципу: "а с другой стороны...") можно было бы добавить следующее: не только что влияет на как, но, со своей стороны, как (конкретные игровые действия музыканта, тактильные и кинестезические ощущения, удачно найденные двигательно-технические приемы и т.д.) также вносит подчас определенные коррективы во внутреннеслуховые представления музыканта, его интерпретаторские идеи и намерения. "Иной раз хочешь сыграть так-то и так-то, а руки вдруг подсказывают другое, более удачное техническое решение", - размышлял на эту тему Л. Оборин. Иначе говоря, взаимосвязи и причинно-следственные отношения в реальном музыкально-исполнительском процессе характеризуются диалектической изменчивостью, подвижностью, многомерностью проявлений, динамичной соподчиненностью различных элементов и звеньев.

Слух музыканта как способность базовая, системообразующая, теснейшим образом связан практически с любой из "составляющих" комплекса музыкальных способностей. Не является исключением в этом плане и музыкальная память. Более того, именно она образует органичное единство, своего рода "сплав" с музыкальным слухом.

¹ Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных развитии. - М., 1961. - С. 177, 198.

¹ Николаев А.А. Г.Р. Гинзбург// Вопросы фортепианного исполнительства. - М., 1968. - Вып. 2. - С. 179.

² Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. - М., 1994. - С. 217 - 218.

¹ Цит. по: Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. - М., 1995. - С. 23.

§ 12. Истоки формирования и развития музыкальной памяти

Как уже отмечалось, в интересах формирования и развития музыкальности у детей важно создавать условия, при которых происходит накопление запаса музыкальных впечатлений, расширяются рамки репертуара, осваиваемого детьми. Способностью, опосредующей эти "приобретения" и накопления, обеспечивающей их сохранность и использование в соответствующей деятельности, является музыкальная память.

Есть достаточные основания утверждать, что уже в пятилетнем возрасте большинство детей обладает достаточно высоким уровнем развития мелодической опознающей памяти¹. Дети узнают ранее показанные им песни по их мелодии, ставшей для них носителем самостоятельной информации - вне непосредственной связи со словесным текстом.

Впрочем, есть дети (примерно 12%, по данным К.В. Тарасовой), которые даже на седьмом году жизни продолжают воспринимать и опознавать песни только синкретически, в единстве музыки и слова

Можно предположить, что организация музыкальных занятий со специальной ориентировкой на мелодическое начало в музыке могла бы, не снижая общего художественного впечатления, которое производит песня как синкретический жанр, способствовать более интенсивному формированию собственно музыкального восприятия и памяти.

Музыкальная память у детей развивается параллельно с собственно музыкальным восприятием, его эмансипацией, выходом из синкретических форм. Это общий принцип, действие которого распространяется на большинство дошкольников и младших школьников.

Небезынтересно заметить при этом, что формирование опознающей памяти в онтогенезе предшествует формированию памяти воспроизводящей. Что касается индивидуальных различий между детьми по уровню развития данной способности, по темпам ее становления и упрочения, качественным показателям и проч., то эти различия остаются устойчивыми на протяжении всего детства. Связано это с тем, что опознающая музыкальная память, как и некоторые другие разновидности "непосредственной" памяти индивида, мало изменяется под воздействием обучения.

Более позднее по времени музыкально-мнемическое образование - воспроизводящая музыкальная память, которая имеет достаточно сложную, многокомпонентную структуру (об этом - дальше). В дошкольном и младшем школьном возрасте структурные элементы непосредственной воспроизводящей музыкальной памяти - в ее узком значении - развиваются неодновременно и неравномерно. Формирование ритмической памяти предшествует становлению мелодической. Труднее всего дается детям запоминание звуковысотных и ритмических отношений мелодии в их единстве.

Последовательность развития компонентов музыкальной памяти подтверждает и иллюстрирует общую линию становления музыкальности.

¹ Термин-определение "опознающая память" является достаточно ясным по своему смыслу, а потому не нуждается в расшифровке.