Природный голос и профессиональные певческие навыки

Однако каковы бы ни были природные данные, даже самые .лучшие, «от природы поставленные» голоса требуют выработки прочных профессиональных вокальных навыков.

М. Глинка справедливо писал, что все голоса от природы несовершенны и требуют обработки. В одних случаях это ско­рее шлифовка блестящих прирожденных данных, когда уже основные певческие функции голосового аппарата осуществля­ются сами собою достаточно правильно. В других случаях — это нахождение, формирование нужных приспособлений, координа­ция, выявление скрытых возможностей голоса. Последнее быва­ет чаще всего. Из голосов, не обладающих достаточными вокальными качествами звучания, надо сделать голос вполне пригодный для профессиональной деятельности. Перед педаго­гом стоит задача создания полноценного «инструмента» — т. е. развития его до профессионального уровня.

Насколько это удается сделать в каждом конкретном слу­чае, решает талант педагога и способности ученика. История вокального искусства знает примеры развития профессиональ­ных певцов высшего класса, имевших в начале обучения весь­ма скромные, а иногда и вовсе профессионально непригодные голоса. С весьма скромными данными начинали, например, такие известные солистки Большого театра, как И. Архипова,. В. Левко. Мы помним, что при поступлении в консерваторию-и у А. В. Неждановой были хотя и очаровательные, но скром­ные данные. Отсутствие полного диапазона и недостаточная сила голоса послужили причиной отказа от принятия ее в Пе­тербургскую консерваторию. Между тем слушал ее при приеме такой замечательный педагог и певец, как И. Прянишников.

Как мы видим, здесь профессиональные вокальные навыки были выработаны настолько успешно, что эти певцы сделались выдающимися представителями русского оперного искусства.

У других певцов к началу профессионального обучения все-основные функции голосового аппарата, которые обеспечивают возникновение высококачественного певческого звука, были уже налицо. Большинство выдающихся певцов мира относится кэтой категории людей^л . Однако и в этом случае для профес­сиональной деятельности, даже в чисто звуковом отношении,, требовалась большая работа по усовершенствованию голосовых, средств, по выработке прочных навыков, нужных автоматизмов.

Утрата выраженного певческого голоса чаще всего является следствием потери верной согласованности в работе голосового» аппарата, а не необратимым процессом разрушения голоса. В сущности, певческий голос есть прежде всего результат опре­деленных мышечных приспособлений, и если в нервно-мышеч­ном аппарате, участвующем в фонации, не произошло грубых органических или функциональных изменений, то нужное сог­ласование в работе голосового аппарата может быть восста­новлено, что возможно при определенных условиях.

Выявление и развитие голоса у певца с незначи­тельными вокальными ресурсами, как говорят «нахождение голоса», — это прежде всего нахождение верного со­гласования работы всех частей голосового аппарата, а* также развитие силы и ловкости мышц, принимающих участие-в певческой функции.

Таким образом, развитие певческого голоса, нахождение и шлифовка голосовых качеств связаны с установлением нового-профессионального певческого режима в работе голосовоп> аппарата, с развитием новых двигательных навыков, которые затем автоматизируются и дают возможность почти целиком переключить внимание певца на выполнение творческих задач.

¹ Например, знаменитый лучший тенор современной Италии Франко Карелли учился всего несколько месяцев.

В вокальной педагогике, когда говорят о выработке нуж­ного типа работы голосового аппарата, часто употребляют тер­мин «координация». «Координация работы дыхания и гортани», , «координация между работой артикуляционного аппарата и дыханием» или «он поет при неверной координации» и т. п. Термин «координация» обычно применяется к работе произ­вольных мышц. Между тем в голосовом аппарате есть отделы неподвластные или мало подвластные волевому контролю (гладкие мышцы бронхов и трахеи, некоторые глоточные мыш­цы, внутренние мышцы гортани и др.). Голосовой аппарат — это сложная система органов, к которой термин координация можно применять в известной мере условно. Однако, поскольку он прочно вошел в педагогический обиход, мы позволим его с зтой оговоркой употреблять.

Как мы уже указали, успех в развитии голоса зависит, с одной стороны, от таланта педагога, сумевшего найти, подска­зать и выработать те приспособления, те навыки и умения, ко­торые у данного ученика вызвали к жизни лучшие звуковые результаты, с другой стороны — от способности ученика усвоить, т. е. образовать и закрепить, эти навыки.

Голос должен быть: с одной стороны, так сказать «формаль­но правильным», т. е. профессионально оформленным в соот­ветствии с современными представлениями о полноценном зву­чании, с другой стороны — это «формальная правильность» не должна быть стандартной, а наоборот, включать в себя бес­конечное разнообразие красок, оттенков, нюансов, диктуемых исполнительскими задачами.

«Формальная правильность» образования певческого зву­ка _ результат специальной выучки, так называемой поста­новки голоса. В процессе специального обучения для пения в современной оперно-концертной манере в голосе вырабаты­ваются качества звонкости, металличности, полетности звука, одновременно с приобретением округлого, мясистого, «бархат­ного» звучания, большой силы, ровности и льющегося харак­тера. Такой голос — смешанный, опертый, прикрытый, льющий­ся на всем диапазоне и всех гласных — мы называем правильно поставленным.

Певческие стереотипы и условия, способствующие их выработке

С точки зрения физиологии, профессиональное звучание го­лоса является результатом специально найденного характера работы голосового аппарата, т. е. установления определенных певческих двигательных динамических стереотипов. Постоян­ное и устойчивое сохранение этой работы дает

стабильность перечисленных качеств звучания, характеризующих поставленный певческий голос.

Выработка этих вокальных автоматизмов представляет боль­шой нервный труд для большинства молодых певцов, особенно для тех, у которых естественная функция и структура голо­сового аппарата мало приспособлены для возникновения при­родных профессиональных качеств звучания.

Речевые двигательные стереотипы образованы у каждого человека с детства, звуки речи и слова мы произносим автоматически. Поскольку пение связано со словом и осущест­вляется тем же голосовым аппаратом, то при первых попытках что-либо спеть человек, естественно, пользуется речевыми стереотипами. Это особенно заметно у детей, которые вначале всегда пользуются речевыми координациями. Они «поют как говорят» в буквальном значении этого слова, и по­тому певческие качества их голосов не могут проявиться в до­статочной мере.

Выработка певческих стереотипов, при осущест­влении которых в голосе образуются качества хорошо постав­ленного голоса, происходит в процессе специального системати­ческого обучения, занимающего, как правило, много лет.

Большинство обучающихся петь приходит в класс с той ил и иной степенью выработаны ости певческих навы­ков в результате предыдущего обучения, с наметившимися двигательными стереотипами. Потому перед педагогом обычно стоит задача не столько образовать вновь нужную систему реф­лексов, сколько изменить старую, внести в нее многочисленные изменения, что, как мы уже указывали выше, связано с частич­ным разрушением старых стереотипов, а иногда и полной их переработкой. Эта задача очень трудна и для ученика и для педагога. Известное в практике положение, что ученик уже не может петь «по-старому» и еще не освоил новой манеры, отно­сится именно к этому периоду переработки, когда старая це­почка рефлексов уже разрушена, а новая еще не сформиро­вана или сформирована лишь в отдельных звеньях.

Часто такие ученики в период перестройки ничего не могут спеть, и у них создается впечатление полной поте­ри голоса. Надо иметь большую веру в метод педа­гога и большую выдержку, чтобы пройти этот этап. По мере выработки новых стереотипов голос возвращается и, в со­ответствии с новой координацией, его качество становится иным, появляются новые, неизвестные ранее возможности и, соответст­венно, новые певческие ощущения.

Разрушение старых стереотипов и замена их новыми — чрез­вычайно сложная работа для нервной системы, которая дол­жна вестись исподволь, постепенно, спокойно, с перерывами для отдыха, иначе она может привести к «сшибке» нервных процессов, к перегрузке нервной системы, к наруше-

нию ее нормальной деятельности. При этом нарушается и ра­бота голосового аппарата. До сих пор известны случаи, когда, поступая с хорошим звучанием певческого голоса в профессио­нальное учебное заведение, некоторые студенты «теряют» свои! голоса в процессе обучения, что ведет к тяжелым нарушениям деятельности нервной системы и даже к психическим заболе­ваниям.

Такие явления связаны с нерациональными действиями пе­дагога, а иногда и самого ученика, пытающегося скорее «пере­скочить» через те этапы, которые необходимо спокойно пройти для разрушения старых и формирования новых на­выков. Естественно, что, как всегда в вопросах работы нервной системы, здесь большое значение имеют индивидуальные свой­ства нервной деятельности данного человека, тип его нерв­ной системы. Некоторые ученики легко справляются даже с самыми сложными заданиями и сравнительно спокойно пере­носят разрушение старых и образование новых стереотипов, другие реагируют крайне остро. Много случаев из практики воспитания голоса может быть объяснено исходя из учения И. П. Павлова о динамическом стереотипе.

Для успешной выработки навыков большую роль играет активность ученика, его желание освоить нужное движение, к обстановка занятий. Активность следует физиологически пони­мать как хороший тонус нервной системы, как большую кон­центрацию возбудительного процесса, почему и связи при активном отношении образуются более быстро и прочно. Отсут­ствие отвлекающих моментов, полная сосредоточенность в за­нятиях — важнейшее условие плодотворной выработки навыков.

Схема процесса обучения

Как мы видели, И. П. Павлов показал, в чем, с точки зрения физиологии, состоит сущность всякого воспитания, развития, тренировки — в образовании новых связей и тончайшем-

анализе.

Процесс обучения следует рассматривать по следующей схе­ме. Для того чтобы спеть что-либо, надо прежде всего ясно ; себе представить то звучание, ту фразу, которую предстоит спеть, т. е. надо иметь в представлении звуковой образ. Этот образ является своего рода эталоном для сравнения с тем результатом, который получится после попытки его воспроиз­вести. По этому образу совершается вся регулировка выраба- | тываемой системы движений, потому его можно назвать регу- ?, лировочным образом. Звуковой образ вызывает соответствую­щее двигательное представление, какими движениями можно-подобного звучания достигнуть, каким образом можно его вое-'¹ произвести. Эта связь определяется предшествующим звуковым:

и двигательным опытом. Надо сказать, что двигательный опыт играет в процессе образования вокальных навыков очень боль­шую роль.

Опытный певец представляет себе формирование звука не только в звуковой и двигательной форме, но и включает сюда зрительные, вибрационные (резонаторные) представления. На основе всего этого дается двигательный приказ из центра на периферию, к мышцам, и певец делает попытку воспроизвести задуманное звучание. В оценку получившегося результата включается целая система анализаторов во главе со слуховым, посылающих информацию в обратном направлении, т. е. к центру. Это дало основание называть подобные системы обрат­ными связями. На основе анализа и синтеза информации, по­лученной через обратные связи, производится сравнение полу­ченного результата с задуманным. При наличии рассогласова­ния, когда результат попытки не совпадает с задуманным образом, в движения вносятся соответствующие коррективы, лишние, ненужные движения тормозятся, вводятся новые и де­лается новая попытка воспроизвести звучание. Такие попытки делаются до тех пор, пока движение не уточнится настолько, что рассогласование будет ликвидировано и акустический ре­зультат совпадет со звуковым образом. Пока связи вырабаты­ваются, шлифуются, внимание активно направлено на выпол­нение этой задачи. После того как связь выработана, движение начинает осуществляться автоматически, сознание освобож­дается от этой заботы и необходимое звучание возникает реф-лекторно, без особого труда. Собственно, мы обучаемся для того, чтобы потом не думать о том, как это делается. Когда навык выработан — мы им пользуемся не думая о том, как он был образован. Для того чтобы быть певцом, надо образовать бесконечное множество двигательных вокальных навыков, со­ответствующих самым различным звуковым результатам, чтобы иметь нужную палитру звучания и свободно пользоваться ею.

Этапы образования певческих двигательных навыков

Итак, мы видим, что основным моментом в образовании пев­ческого навыка является создание внутреннего «регулировоч­ного» образа, представления о звуке, который надлежит спеть. В создании этого представления участвуют многие факторы. Прежде всего у самого певца всегда имеется идеал звучания голоса, к которому он стремится, идеал, воспитанный всем предыдущим вокальным опытом. У каждого начинающего есть любимые артисты, которым он, как правило, стремится под­ражать, иногда вразрез с тем, что действительно нужно для профессионального звучания его голоса. Рассказы, замечания, показ и другие способы, которые употребляет педагог для того,

чтобы вызвать нужное ему звуковое представление, всегда воспринимаются через призму собственного суждения о пре­красном звучании, к которому ученик инстинктивно стремится. Первой задачей педагога для успешного достижения нужного на данном этапе звучания является умение убедить ученика в. правильности и необходимости того, что он требует, повлиять на создание верного представления у ученика. Потому полное доверие к педагогу необходимо особенно на первых этапах, пока слух ученика еще недостаточно развит для самоконтроля за звучанием, пока его внутренние вокальные образы еще не отвечают действительно правильному звучанию голоса. Воспи­тание идеала верного звучания голоса — первая и основная за­дача педагога. Как мы помним, сложность образования регу­лировочного образа у певца состоит в выработке верных-певческих навыков и должна всегда быть связана с выполнени­ем определенной музыкальной задачи, чтобы ученик умел вы­ражать свои музыкальные представления через это правильное звучание. Учась исполнять, он одновременно формирует свой исполнительский аппарат. Вопрос присутствия при образовании вокальных навыков музыкально-исполнительской задачи на­столько ясен и очевиден, что мы его ставим за скобки и в даль­нейшем будем его всегда подразумевать.

Процесс образования двигательных навыков принято услов­но делить на три этапа, которые для певческих навыков будут выглядеть следующим образом.

Первый этап — нахождение верной певческой работы голосового аппарата — верного звукообразования на некоторых гласных и на ограниченном участке диапазона голоса.

Второй этап — сохранение и уточнение этих навыков верной работы в различных музыкальных заданиях и при произношении различных слов на всем диапазоне. Этот этап охватывает усвоение различных типов звуковедения, перенесе­ние верных принципов работы голосового аппарата на весь диапазон и сохранение их на слове.

Третий этап — автоматизация, шлифовка и нахож­дение многочисленных вариантов этой верной работы. Это этап доведения правильного звукообразования и звуковедения до автоматизма, полного «раскрепощения» голосового аппара­та и приобретения возможности вариировать голосом в преде­лах верного звучания, т. е. развитие нюансировки.

Обучение пению начинается с тех или иных объ­яснений, как надо взять дыхание, как атаковать звук, как под­держать возникшее звучание и т. п. Вокруг вопроса образова­ния голоса всегда идут разговоры. У ученика уже есть определенный опыт или представление из прочитанного или известного ему по рассказам, что ему предстоит выполнить. Все это участвует в формировании того звукового образа, которого ему надлежит достигнуть.

С первых же попыток выполнить движение вместе с раздра­жениями второй сигнальной системы в форме реакции педаго­га по поводу выполнения задания в регулировку вступают и сигналы от первой системы через многочисленные системы об­ратных связей. В осуществлении контроля над выполнением формирующихся вокальных навыков на разных этапах обуче­ния основную роль играют различные факторы. Ученик часто представляет себе правильное певческое увучание совершенно искаженно, а верное ему кажется дефектным. Иногда педагогу приходится бороться с учеником, который неверно себя слышит и сопротивляется формированию нового звучания, которое ему не нравится. Воспитание идеала верного звучания голоса, осу­ществляемое педагогом на всех этапах обучения, особенно важ­но на первом, когда его слух недостаточно развит, как и другие виды самоконтроля. Поэтому на первом этапе формирования певческого навыка особенно большое значение в формирова­нии регулировочного образа имеют раздражители второй сигнальной системы, т. е. объяснения словами и звуковые раз­дражители от непосредственного показа педагога. Мышечные, вибрационные ощущения и другие обратные связи еще не за­нимают существенного места.

На этапе уточнения, наряду со словесным и звуковыми раздражениями, значительную роль начинают играть двига­тельный анализатор и другие органы чувств, которые должны обрести к этому времени достаточно тонкое развитие.

На этапе совершенствования, когда все получается хорошо, на первое место выступает двигательный анали­затор и тонкие дифференцировки, которые образуются в д р у-гих анализаторах. Общеизвестно, что опытный певец по мышечным ощущениям легко может определить высоту взятой ноты, а по вибрационным (резонаторным) — оценить ее тем­бровое качество.

Разберем отдельно этапы образования певческого двигательного навыка и отметим те характерные чер­ты, которые должны определять рациональную методи­ку их выработки.

От первых попыток — до выполнения вокального задания

Первый этап формирования певческих навыков — это от­резок от первых попыток осуществить звуковое задание до умения в общих грубых чертах его правильно выполнить, т. е. до относительно слаженной работы органов, входящих в голосовой аппарат. Как и при выработке любых других двига­тельных навыков, вначале нужная работа получается весьма несовершенной, примерной, неловкой вследствие нескоординиро-

ванности работы органов и групп мышц как по их напряжению, так и по времени включения. Это объясняется тем, что благо- • даря иррадиации процесса возбуждения в выполнение движе­ния включаются центры тех мышц, которые не должны были бы в нем участвовать, да и неподвластные воле части голосо­вого аппарата еще не сумели приспособиться для новой функ­ции. Характерная черта этого этапа: неловкость, грубость дви­жения и наличие лишних движений. Следовательно, характерным: для этого этапа является недостаточность тормозных рефлексов: ненужные движения и напряжения лишних мышц еще не заторможены. Другой характерной чертой этого этапа, кроме лишних движений, является недостаточная согласованность всех движений, соединенных в единую систему. Стараясь выполнить одну деталь, ученик упускает другие. Например, выполняя верно указания по дыханию, он забывает опустить нижнюю челюсть и т. п.

Этот первый этап формирования певческого двигательного навыка — один из самых ответственных, так как не­правильности формирования его при дальнейшем повто­рении упрочиваются, закрепляются, входят в стереотип. Позднее уже крайне трудно от них избавиться. Из сформиро­ванного стереотипа нельзя просто вынуть то или иное звено, как и беспрепятственно добавить новое. Эти попытки связаны с частичным разрушением образованного стереотипа, а такие эксперименты — всегда сложны для нервной системы. Именно поэтому научить легче, чем переучить.

Выбирая упражнения, оценивая степень их сложности, — надо ясно отдавать себе отчет в том, достаточно ли п од готов­лен ученик для их выполнения. Это определяется прежде всего степенью развития его слуха и других музыкаль­ных способностей. Способен ли ученик ясно уловить тот оттенок звучания, который педагог от него требует, тот мелодический и ритмический рисунок, который диктуется задуманным упраж­нением? Уровень требований к ученику всегда должен соответствовать степени его подвинутости в музыкально-слуховом отношении.

Затем необходимо учесть, насколько он продвинут в во­кально-техническом отношении, т. е. насколько бо­гат его предыдущий двигательный вокальный опыт, насколько «управляем», т. е. контролируем сознанием его голосовой аппа­рат, в какой степени скоординирована и развита нужная мус­кулатура. Бывает так, что работа голосового аппарата верна,, но он еще плохо вытренирован, т. е. мускулы, приобретая лов­кость, еще не приобрели достаточной силы.

Этот первый этап требует особого внимания к правильности-оценки подготовленности ученика, степени его музыкально и вокально-технического развития. Если выполнение задания тре­бует такого развития слуха и такого вокально-технического

250 у

опыта, которого на данном этапе у ученика нет, то это может привести к неверной работе голосового аппарата, к формиро­ванию других стереотипов с соответственно иными звуковыми результатами. Так, например, может сформироваться привычка петь форсированным звуком непосильные на данном этапе произведения. Произведение или вокально-техническое задание, непосильные для выполнения при наличии верных стереотипов движения не достигших еще полной слаженности и нужной силы, толкает певца на форсировку. В результате происходит иррадиация процессов возбуждения, так как усилия становятся чрезмерными, «на помощь» включаются другие мышцы. При повторении эти лишние движения и чрезмерное напряжение закрепляются, красиво звучавший голос начинает звучать форсированно.

Функциональные возможности нервной системы повышаются постепенно, в результате систематической тренировки дости­гаются необходимое движение, или звучание. Неверно же усво­енная и закрепленная координация оставляет стойкий след. Потому неверно «запетые» произведения или неверно сформи­рованные ходы, отдельные ноты остаются надолго неудачными и неудобными даже на том этапе, когда новые и более трудные произведения и ходы уже выходят совершенно верно и пра­вильные навыки хорошо закреплены.

Итак, оценка возможности использовать то или иное упраж­нение, вокальное произведение должна исходить из ясного представления о предшествующем вокально-двигательном опыте: что умеет и что сможет сделать ученик. Каждый последующий этап должен быть сложнее пре­дыдущего и строиться на его базе. Любые задания по звуко-ведению должны являться усложнением или новой комбинаци­ей того, что ученик уже умеет делать в более примитивном виде. Одни движения подготавливают другие.

При верной последовательности подбора упражнений под­ход к сложному заданию идет через ряд подготовитель­ных движений. Вспомним, например, подготовительные упражнения к выработке трели, которые имеются в каждой школе пения, или подход к выполнению большого арпеджио, которое осваивается через малое, а малое через трезвучие и т. п. Эти подготовительные движения являются упроще­нием того сложного движения, которое предстоит выполнить, и потому могут всегда быть рекомендованы. Это прямое вы­ражение принципа последовательности.

В освоении верного звукообразования обычно большое место занимает работа над отдельными звеньями певче­ского акта. В виде отдельных мышечных приемов осваивается, например, как надо вздохнуть, как открыть рот, как сделать зевок, положить язык и т. п. Все эти подводящие, частич­ные движения, отрабатываемые отдельно, потом должны

быть соединены в единой координации. Это части будущего об­щего навыка.

Вопрос о целесообразности расчленения сложного движения на звенья и изолированной работы над ними в практике пре­подавания не может считаться полностью разре­шенным.

Однако поиск сразу верной работы голосового аппарата, верного звучания — далеко не легкая задача, которая редко кому удается. Только «от природы поставленные» голоса более или менее скоро ее постигают. Для большинства же это — непосильная задача. Работа над всей цепочкой необходимых приспособлений одновременно — сложна настолько, что мало кто с этим может справиться. Это особенно относится к началь­ному периоду обучения, когда анализаторы не развиты и во­кальный двигательный опыт — мал. Потому целесообраз­но членить выполнение работы по освоению звукообразо­вания на части, но только весьма осторожно и умело. Всегда можно выделить и отдельно работать над движениями, предшествующими фонации: как вздохнуть, как открыть рот, освободить глотку, сделать зевок, опустить гортань и т. п. мо­ментами, которые педагог считает существенными. Очень чет­кому выделению из общего комплекса движений при звукооб­разовании поддается момент атаки звука. Хорошо осознается и запоминается манера начинать звук, которую легко усвоить из показа или рассказа педагога. Когда звук уже взят, он хо­рошо поддается контролю посредством слуховых, резонаторных, дыхательных и других ощущений.

Более мелкое членение вокальных движений вряд ли может быть целесообразным. Работой над такими частями общей координации следует пользоваться кратко­временно, лишь столько, сколько надо для понимания тре­буемого элемента. Подобная работа целесообразна на первом этапе освоения верного голосообразования, когда каждый элемент требует внимания для своего выполнения и постоянного контроля со стороны педагога. Однако работа над частями не должна переходить в самоцель. Некоторые педаго­ги, например, давая изолированные упражнения в дыхании, думают этим развить певческое дыхание. Это неверно. Она должна возможно раньше увязываться с общей координацией, т. е. с пением. Метод тренировки всей дея­тельности в целом является во всех случаях основным. Членение же, весьма ограниченное и тонкое, целесообразно на первых этапах, как подготовительный элемент, помогающий освоению общей верной работы голосового аппа­рата. Думать же, что отработав, доведя до автоматизма от­дельно все части, можно потом облегчить образование целого,— ошибочно. Наиболее благоприятным в методике изучения новоп> характера работы голосового аппарата, нового навыка являет-

ся чередование повторения движения целиком с отдельной обработкой некоторых хорошо вы­членяющихся элементов.

В начале освоения какого-либо нового навыка необходимо не делать больших перерывов в занятиях. Следы от работы голосового аппарата в нервной системе (как в дви­гательном анализаторе, так и в слуховом и вибрационном № других) еще свежи и их надо подкреплять часто. Однако вы­полнять подряд много раз одно и то же вокальное задание не следует — это ведет к утомлению. Лучше, повторив его не­сколько раз, вернуться к нему на следующем занятии, которое не должно быть, однако, отодвинуто далеко.