Особенности психического развития детей с моторной алалией

(в сравнительном плане с умственной отсталостью)

Как отмечалось, у детей с моторной алалией имеются сохранные элементарные моторные функции (если, конечно, алалия проявляется не на фоне церебрального паралича): у них не нарушается тонус мышц, отсутствует ограничение объема движений (параличи и парезы). Вмес­те с тем ряд исследователей указывают на своеобразные особенности их 90

кортикальной моторной деятельности (праксиса): трудности образования сложных двигательных навыков (предметных и орудийных действий), недостаточную точность, согласованность, темп движений; трудности одновременного выполнения ряда движений, образования и закрепле­ния сложных двигательных стереотипов, состоящих из ряда движений. Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, сви­детельствуют о том, что у детей с данным речевым, расстройством име­ются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются осо­бенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвое­ния символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисование, символическая игра.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин полагают, что по состоянию образ­ного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нор­мы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и резуль­таты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и т.д.). У моторных алаликов наблюдаются также нарушения поведения, про­странственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений всей личности — инфантиль­ности интересов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмоциональной напряженности, повышенной истощаемости внимания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни иссле­дователи отводят определенную роль в снижении психических функций тяжелому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точ­ка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития, а также сложный характер интеллектуальных нарушений. Так как всякое локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвига-тельная, возникающее во внутриутробный, родовой период или в ран­нем возрасте, не может не вызвать задержку темпов психического раз­вития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих моторной алалией, имеется нарушение интеллекта.

Уже сам факт существования столь противоречивых мнений отно­сительно интеллекта у детей с моторной алалией свидетельствует о не­решенности данной проблемы. Между тем поднятые вопросы имеют непосредственное практическое значение, так как система обучения этих детей основывается на взглядах, согласно которым дети с мотор­ной алалией имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обучаются по программе массовой школы.

Возникает целый ряд вопросов. В какой взаимосвязи находятся ре­чевые нарушения и особенности психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклоне­ний психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяже­лым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы пси­ходиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противо­речивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.

Вопрос об интеллекте детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, и возможности их обучения по программам речевых школ и мас­совых детских садов может быть решен на основании анализа процес­са обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение дол­жно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факто­ров — индивидуально-психологических особенностей личности ребен­ка, с другой стороны, — от объективных факторов — от правильной организации и методов его обучения, соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важными, так как от их правильно­го решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей. Возникающие при этом диагностичес­кие ошибки небезразличны как для самого ребенка, так и для обще­ства в нравственном и экономическом аспектах.

Как свидетельствуют результаты многолетних наблюдений, большин­ство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя про­грамму начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Что же препятствует усвоению программы этими детьми? Безусловно, в значительной мере это объясняется различными по характеру и степени выраженности отклонениями в интеллектуаль­ном развитии, Эти отклонения, как было выявлено в процессе экс­периментального исследования и обучения, имеют сложный и поли­морфный характер.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первич­ное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохран­ным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное не­доразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интел­лектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логи­ческого мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании пси­хических процессов. И конечно, у детей с таким тяжелым речевым

нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального ин­теллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, сни­жении вербальной памяти, всех других умственных действий, опираю­щихся на дефектную речь: бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа вы­сказывания — смысловые, причинно-следственные связи между пред­метами и явлениями могут устанавливаться алаликйм правильно (в от-личие от умственно отсталых детей), но ребенок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане, в форме связно­го рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с тру­дом овладевают умственным действием фонематического анализа и по­этому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразви­тия, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т.е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержа­ния. Эти же операции снижены и при умственной отсталости. Но ум­ственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных ум­ственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять зву­ковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как мож­но образовать слово по аналогии, если в процессе этого нужно опери­ровать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив? Эта разная причина несформированности умственных дей­ствий у детей с моторной алалией и умственной отсталостью хорошо просматривается при анализе их ответов.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии: указывалось, что от слова читать можно образо­вать слово чтение, от купать — купание, после чего они сами дол­жны были образовать производные слова от петь, рисовать, обе­дать, ужинать.

Сравним ответы детей с умственной отсталостью и детей с моторной алалией. Умственно отсталые дети наряду с отказом от ответов и не­правильными ответами (повторение основного слова) давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими смыслового кри­терия сопоставления слов, данного в образце педагога. Например, от слова петь было образовано хор, от обедать — суп. У детей с мотор­ной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово явля­лось более простым по своему фонематическому и морфологическому

Возникает целый ряд вопросов. В какой взаимосвязи находятся ре­чевые нарушения и особенности психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклоне­ний психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяже­лым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы пси­ходиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противо­речивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.

Вопрос об интеллекте детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, и возможности их обучения по программам речевых школ и мас­совых детских садов может быть решен на основании анализа процес­са обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение дол­жно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факто­ров — индивидуально-психологических особенностей личности ребен­ка, с другой стороны, — от объективных факторов — от правильной организации и методов его обучения, соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важными, так как от их правильно­го решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей. Возникающие при этом диагностичес­кие ошибки небезразличны как для самого ребенка, так и для обще­ства в нравственном и экономическом аспектах.

Как свидетельствуют результаты многолетних наблюдений, большин­ство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя про­грамму начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Что же препятствует усвоению программы этими детьми? Безусловно, в значительной мере это объясняется различными по характеру и степени выраженности отклонениями в интеллектуаль­ном развитии. Эти отклонения, как было выявлено в процессе экс­периментального исследования и обучения, имеют сложный и поли­морфный характер.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первич­ное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохран­ным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное не­доразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интел­лектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логи­ческого мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании пси­хических процессов. И конечно, у детей с таким тяжелым речевым

нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального ин­теллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, сни­жении вербальной памяти, всех других умственных действий, опираю­щихся на дефектную речь: бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа вы­сказывания — смысловые, причинно-следственные связи между пред­метами и явлениями могут устанавливаться алаликбм правильно (в от^ личие от умственно отсталых детей), но ребенок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане, в форме связно­го рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с тру­дом овладевают умственным действием фонематического анализа и по­этому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразви­тия, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т.е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержа­ния. Эти же операции снижены и при умственной отсталости. Но ум­ственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных ум­ственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять зву­ковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как мож­но образовать слово по аналогии, если в процессе этого нужно опери­ровать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив? Эта разная причина несформированности умственных дей­ствий у детей с моторной алалией и умственной отсталостью хорошо просматривается при анализе их ответов.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии: указывалось, что от слова читать можно образо­вать слово чтение, от купать — купание, после чего они сами дол­жны были образовать производные слова от петь, рисовать, обе­дать, ужинать.

Сравним ответы детей с умственной отсталостью и детей с моторной алалией. Умственно отсталые дети наряду с отказом от ответов и не­правильными ответами (повторение основного слова) давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими смыслового кри­терия сопоставления слов, данного в образце педагога. Например, от слова петь было образовано хор, от обедать — суп. У детей с мотор­ной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово явля­лось более простым по своему фонематическому и морфологическому

составу. Так, слова пение от петь, рисование от рисовать не были образованы, но слова обед — обедать, ужин — ужинать были названы.

Итак, все это подтверждает вывод о том, что у детей с моторной ала-лией вследствие тяжелого речевого дефекта имеется вторичное сниже­ние вербального интеллекта.

Но, как показывают литературные и наши экспериментальные дан­ные, структура имеющихся у детей с алалией интеллектуальных откло­нений этим не ограничивается. Приведем некоторые статистические данные: из 90 обследованных и наблюдаемых нами детей лишь у 13 сни­жение вербального интеллекта было единственным фактором, опреде­ляющим их интеллектуальную недостаточность. Как правило, все об­стоит значительно сложнее и не ограничивается одним снижением вербального интеллекта, хотя дети с моторной алалией не являются ум­ственно отсталыми и имеют сохранные интеллектуальные предпосыл­ки, т.е. по показателям выполнения невербальных заданий, направ­ленных на проверку анализа, синтеза, обобщений, умозаключений, причинно-следственного мышления, приближаются к норме.

Вместе с тем их психическое развитие протекает специфично и не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний после­родовой период, т.е. тогда, когда развитие мозга еще не закончилось. Это, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психического развития в целом. Лоэтому у боль­шинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возра­сте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость пове­дения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).

Таким образом, одна и та же причина — органическое поражение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

И, наконец, при моторной алалии имеют место локальные пораже­ния коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколь­ко зон. Известно, что различные участки мозга несут определенные функции, т.е. обеспечивают те или иные стороны нормальной психи­ческой деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызывать изби­рательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (кор­ковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования А.Р Лурия, лобные доли играют ог­ромную роль в выработке и сохранении программ действия человека,

позволяя пластично менять эти программы по мере изменения ситуации и придавая человеческой деятельности подвижный избирательный харак­тер. Поэтому при поражении лобных отделов мозга нарушается возмож­ность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляет­ся даже в протекании несложных двигательных действий: например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характе­ра сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку. Нарушения лобных долей не ограничиваются сферой простых дви­жений, но существенным образом отражаются на учебной деятельно­сти, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные при­меры и задачи, причем выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1 -3 класс речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А.Р Лурия и Л.С. Цветкова указывают, что при поражении перед­них базальных отделов лобных долейнаблюдается изменение пове­дения — общая расторможенность, импульсивность,частые аф­фективные вспышки.Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, показали, что у многих из них отмечается выражен­ная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непро­извольного внимание. Любое, даже незначительное, внешнее воздей­ствие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т.д.) привлекает внима­ние детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении заднелобных отделовна первый план выступает аспонтанность — медленное включение в задание. Для его выпол­нения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы засты­вает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызы­вает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает та­ких детей по общепринятым методикам, они становятся неуспевающи­ми и начинают квалифицироваться как умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного мозгавы­зывает, как известно, кинестетическую апраксию(нарушение пропри-оцептивного анализа), т.е. при полной сохранности движения артику­ляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующими ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа

слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте: ребенок длительное время не запоминает название буквы, в дальней­шем ищет нужное движение для произнесения соответствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и соответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует ис­пользования специальных методик.

И наконец, как отмечалось ранее, при моторной алалии могут на­рушаться теменно-затылочные области.Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространствен­ного гнозиса (трудности дифференции предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Тре­тичные области теменно-затылочныхотделов, как известно, обеспе­чивают синтезпоступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибуляр­ного анализаторов.Эти отделы играют существенную роль в объеди­нении поступающей информации в одновременные (симультанные) пространственные группы, организуя отдельные сигналы в целое.

При поражении указанных областей теряется способность одновре­менно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, фи­гур, картинок, понимать предложения с учетом значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При не­достаточности этих областей внимание сужается на одном из воспри­нимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких как сложение целого из частей (например, кубики Кооса), разложение сюжетных картинок в определенной пос­ледовательности. Таким образом, причиной неправильного выполнения этих заданий в данных случаях будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.

Нарушения симультанных синтезов вызывает и соответствующие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом формируются пред­ставления о количестве, а также такие виды символической деятельно­сти, как лепка, рисование, конструирование; они испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи, трудности при выполнении в уме счетных операций, усвоении разрядов цифр и т.п.

Итак, отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией, как видно из изложенного, не ограничивается только вторич­ным недоразвитием вербального интеллекта.

Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности оп­ределяют три фактора:

• вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

• замедленные темпы психического развития;

• избирательная недостаточность отдельных психических функций.
96

Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциаль­ные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам — идентификация моторной алалии с умственной отстало­стью; с другой — определяют основу психического развития рассмат­риваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту ос­нову составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При умственной от­сталости, ее типичных формах имеет место тотальное поражение моз­га, а стало быть, снижение и дефектное формирование всей интел­лектуальной деятельности.

Эти положения определяют основную особенность общего психи­ческого развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с умственной отсталостью, которой является неравномерность и дис­пропорциональность их развития. Для дифференциальной диагности­ки моторной алалии и умственной отсталости важно проследить харак­тер этих диспропорций.

У детей с первичным недоразвитием речи отмечается несоответ­ствие между уровнем речевого и умственного развития: они адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невер­бальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя при выполнении этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедлены), но речь у них самостоятель­но не развивается в отличие от умственно отсталых (имеются в виду типичные случаи умственной отсталости) и даже в условиях специаль­ного обучения отсутствует до 5—6 лет или ограничивается в более лег­ких случаях I—II уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер (см. характеристи­ку речевого развития детей с моторной алалией).

Дети же с типичными формами умственной отсталости (средняя и легкая степень), как уже отмечалось, в условиях специального обу­чения к этому периоду овладевают словарем обиходных слов и элемен­тарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии (см. характе­ристику общего недоразвития речи при умственной отсталости). Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь умственно отста­лых детей соответствует невысокому уровню их психического развития.

Далее, само умственное развитие детей с первичным недоразвити­ем речи протекает диспропорционально. Как уже было отмечено, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невер­бальным интеллектом. Невербальный интеллект может отставать

7-4650

в своем развитии (см. выделенные на основании учета уровня психи­ческого развития 5 групп детей с моторной алалией), поскольку тем­пы развития этих детей снижены. Но, несмотря на это, развитие не­вербального интеллекта (анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) намного превышает по своим количественным и качественным пока­зателям развитие вербального интеллекта.

При умственной отсталости такой диспропорции не отмечается. Бо­лее того, некоторые авторы отмечают у этих детей более высокие вер­бальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербальными. Само развитие невербального интеллекта у детей с первичным не­доразвитием речи происходит также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез, умозаклю­чения, установление смысловых связей между предметами и явления­ми) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в сво­ем развитии на 1—2 года (см. выделенные 5 групп).

По состоянию других операций (см. избирательное нарушение от­дельных корковых функций), опирающихся на дефектный праксис, гно-зис, симультанный и сукцессивный синтез, эти дети находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся школы VIII вида.

И наконец, характерной является диспропорция в развитии экспрес­сивной и импрессивной речи.

У детей с первичным недоразвитием экспрессивной речи обиходная импрессивная речь является достаточно хорошо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грам­матических отношений. Наши исследования свидетельствуют, что если у детей с алалией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недоста­точно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку — карандашом»), они обусловле­ны более замедленными темпами развития, а также недостаточностью собственной речи, в частности грамматических навыков, и относитель­но быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

У умственно отсталых же выявляются грубые нарушения импрес­сивной речи, обусловленные как непониманием значения языковых знаков разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончания), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического грам­матического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у них, как указывалось ранее, при специальном обследовании

обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефек­тным, чем собственная речь. Поэтому эти дети могут без больших за­труднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспро­порция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Приведем конкретно тот языковой материал, понимание которого детьми с алалией и умственной отсталостью является очень различным. Как правило, умственно отсталые школьники не могут, в отличие от алаликов, по форме глагола определить род и число существительно­го (задание типа: Покажи, где Женя нашел гриб, где Женя нашла гриб, где поют, а кто поет) даже после специальной фиксации вни­мания и кратковременного обучения. Дети с умственной отсталостью не различают по значению ряд приставок и предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Показательным является понимание ряда синтаксических конструк­ций, осознание которых не опирается на логику существующих отноше­ний и зависит только от учета грамматического оформления слов, таких как: Желтое яблоко вкуснее красного. Красное яблоко вкуснее желтого. Машина догоняет автобус. Автобус догоняет машину. Умственно отсталые дети не могут правильно ответить на вопросы: ка­кое яблоко вкуснее? Не могут правильно показать соответствующую картинку. Однако они понимали такую же конструкцию, опирающую­ся на логику существующих в действительности отношений, типа Слон больше волка.

Не осознается ими значение пассивных конструкций, в которых предикат выражен кратким причастием, например таких, как Стекло разрисовано морозными узорами, дерево сломано сильным ветром (дети не могут ответить на вопрос, кем произведено действие).

По данным нашего обследования, при предъявлении 8-летним детям предложения Листья с деревьев сорваны сильным ветром во время осенней непогоды (при этом давалось разъяснение последнего понятия) умственно отсталые дети не могли ответить ни на один вопрос, прове­ряющий понимание ребенком содержания текста (кто сорвал листья с де­ревьев, что сделал ветер). То же самое наблюдалось и при понимании конструкции Окно разрисовано морозными узорами (слово узорами объяснялось. Объяснялось также, что мороз рисует на окне разные узо­ры — снежинки, горы и т.п.). В ответ на вопрос; «Что разрисовал мо­роз?» следовали ответы узоры; на вопрос «Кто разрисовал окно?» дети либо не давали ответов, либо давали неправильные (снег, дождик).

Дети с. алалией, находящиеся по уровню своего психического раз­вития в пограничной с умственной отсталостью группе, эти задания после небольшой тренировки выполняют.

Однако мы остановились на рассмотрении одной стороны вопроса — особенностей интеллектуального развития детей с алалией — и пока­зали структуру имеющихся у них отклонений и ее отличие от умствен­ной отсталости. Возникает естественный вопрос, почему же в таком случае дети с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, а чаще всего их выводят в школу VIII вида.

Как уже отмечалось, обучаемость ребенка зависит не только от его интеллектуальных возможностей, но и от организации и методов обу­чения. Все изложенное показывает, что при обучении детей с алалией (особенно при обучении их грамоте, языку, математике) требуется ис­пользовать специальные методы, учитывающие структуру имеющихся у них отклонений.

Между тем эти методы разработаны недостаточно. Не решены и организационные вопросы: дети с алалией обучаются в одном классе с детьми, страдающими ринолалией, дизартрией, с учащимися, имею­щими задержку психического развития и обусловленную ею задержку речевого развития. При названных расстройствах нет таких тяжелых речевых дефектов и сложной комбинации речевых и неречевых дефек­тов. Их обучение проводится по программам массовых школ, но в бо­лее удлиненные сроки.

Такой же тяжелый и сложный синдром, как алалия, требует обуче­ния детей по специально разработанным программам и использования адекватных структуре дефекта специальных методик.

Экспериментальное обучение учащихся подготовительного класса речевой школы, страдающих наиболее тяжелой степенью дефекта, про­веденное нами с соблюдением указанных условий, показало, что дети овладели необходимым объемом знаний и умений, соответствующих программе данного класса, за исключением программных требований по языку, особенно по таким разделам, как развитие активного слова­ря и связной речи.

Это ставит вопрос о необходимости выделения внутри школ для де­тей с тяжелыми нарушениями речи отдельных классов, укомплектован­ных только детьми с рассмотренными формами первичного речевого недоразвития. Названные классы должны находиться в составе рече­вых школ, так как учебный план и система коррекционного обучения в школе VIII вида не рассчитаны на детей с таким тяжелым речевым расстройством. Попадая в школу VIII вида, дети с алалией не овладе­вают речью и, имея сохранные интеллектуальные предпосылки, выво­дятся даже из этих школ.

Итак, мы рассмотрели отклонения в умственном развитии детей, которые сопутствуют такому тяжелому речевому дефекту, как алалия, и входят таким образом в структуру этого синдрома. Однако необхо­димо отметить, что алалия (а следовательно, и все характеризующие

ее нарушения общего психического и речевого развития) может наблю­даться, как и другие речевые расстройства, и у детей с умственной от­сталостью (атипичные формы или осложненная умственная отсталость). Таким образом, в этом случае (сочетание умственной отсталости с алалией) речевое развитие умственно отсталых детей осложняет­ся тяжелым речевым дефектом и происходит иначе, чем при ее ти­пичных формах (при этом мы имеем в виду только легкую степень и исключаем отсюда имбецильность). Поэтому в ходе дальнейшего изложения материала для обозначения этой группы детей (умствен­ная отсталость + алалия) мы будем использовать термин «умствен­но отсталые дети с атипичным речевым развитием».

Общее психическое и речевое развитие названных детей отличает­ся, с одной стороны, от развития детей с типичными, не осложненны­ми формами умственной отсталости, с другой стороны, — от детей, страдающих алалией.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных на­рушений отдельных корковых функций, а стало быть, их психическое развитие происходит неравномерно, так же, как и у детей с алалией. Однако, если у последних эта неравномерность относительно легко вы­является в процессе специального обследования (так как в целом, у де­тей с алалией отмечается лишь задержка темпов психического разви­тия), у умственно отсталых детей с атипичным речевым развитием эта неравномерность весьма приглушена из-за имеющегося у них тоталь­ного нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных формах умственной отсталости проявляется большим снижением всей познавательной дея­тельности по сравнению с ее типичными формами. Ввиду этого эти дети по показателям общего психического развития находятся преимуще­ственно в диапазоне резко выраженной дебильности. Этим они отлича­ются от типичных форм алалии. Особенно показательным для дифферен­циальной диагностики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложненной алалией, является состояние импрессивной речи, ее уровень развития оказывается более низким, чем при типич­ных формах умственной отсталости. Эти различия проявляются как в большей несформированности предметного значения ряда форм (при­ставок, предлогов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического зна­чения слов в предложении: дети не соотносят вопрос с соответствую­щим словом предложения. Например, на вопрос, заданный по картинке «Чем мальчик забивает гвозди?», 7-летний ребенок показывает кар­тинки с изображением мальчика, скамейки, молотка.

От детей с типичными формами умственной отсталости дети с ати­пичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию

своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуаль­ный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает от­сутствия речи до 5—6 лет, поэтому отсутствие речи у детей даже с вы­раженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обусловленного не только умственной отсталостью, но и дополнитель­ным локальным поражением специфических речевых механизмов.

Возникает вопрос: где должны обучаться эти дети? Программа ни вспомогательной, ни речевой школы для них недоступна из-за тяжелой комбинации имеющихся у них дефектов. Очевидно, в этих случаях яв­ляется показанным индивидуальное обучение.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ