Вербального взаимодействия 2 страница

Особый характер взаимоотношений, складывающихся между детьми в клас­се, их психологическое влияние и значение отмечали многие русские писатели и публицисты второй половины XIX века. Уже Л. Н. Толстой из опыта педагогической

Предметная область социальной педагогической психологии

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

19

работы в яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества» и, как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологи­ческой атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, писавшие о школе. При этом отмечались не столько благоприятные для развития отдельной личности отношения, сколько уродую­щие, деформирующие душу ребенка. Впечатляющие картины находим мы и в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского, и в произведениях Н. Г. Гарина-Михай­ловского, и позднее в «Кадетах» А. И. Куприна.

Важно отметить, что для русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмо­сферой общественной жизни. Так, на обусловленность детских взаимоотношении общественным климатом указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт (Педагогический листок. 1880. №1,2; 1881. № 3, 4; 1882. № 3. 5). По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не мо­жет создать предпосылки для развития чувства товарищества, сотрудничества, об­щественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя. который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному уче­нику»* .

Учителю-воспитателю, говорит О. Шмидт, при самых лучших условиях невоз­можно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Не удов­летворяясь туманным термином «дух класса», Шмидт пытается конкретизировать это понятие. Что же такое «дух»? В своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели.

Важно отметить, что этот автор, как и некоторые другие деятели педагогичес­кой науки того времени, придает решающее значение формированию «духа това­рищества» — совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, ребенок уча­ствует в принятии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

О. Шмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к об­щей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный не­успех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия».

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и

* Здесь и далее авторы XIX века цитируются по сб.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли,— М.: Педагогика. 1973

непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным обра­зованием, возвышающим личность. «Школьное товарищество, — писал он, — представляет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, связанных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр. забав и развлечений. Школьное товарищество связано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам». Подчеркивая организу­ющее значение «общего дела», Роков указывает, что в толпе играющих сверст­ников, хотя бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим делам.

Поразительно современно звучат эти высказывания в свете социально-психо­логических дискуссий наших дней! Автор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в ряде его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

В статье «К психологии школьного класса» Роков исходит из того, что школь­ный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными психи­ческими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается».

Интересно проведенное исследователем сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и с семьей. С его точки зрения, класс — более цельная и сплоченная общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. Он психологически теснее связывает детей, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Роков очерчивает сложный процесс психологи­ческих взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса».

Педагогу, конечно, совершенно необходимо знать психологию классного сооб­щества. Индивидуализация воспитания, отмечает Роков, означает лишь то. что вни­мание должно быть обращено на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать «комбина­ции последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих груп­пу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодея­тельное товарищество», по выражению Рокова, «бритва обоюдоострая» и педагог должен ей «давать желательное и полезное направление».

Проблема детских взаимоотношений находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, — вожачество. О нем писали В. П. Вах­теров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

20

Предметная область социальной педагогической психологии

Из истории изучения взаимоотношений в детских группах и коллективах

В «Основах новой педагогики» (М., 1913) В. П. Вахтеров приводит экспе­риментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкети­рования, касающиеся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определяют общественное мнение. С другой стороны, качества вожака, в свою очередь, зависят от целей и содержания деятельности группы. По анкетным данным, дети 10-11 лет при выборе вожа­ков руководствуются в первую очередь физической силой (22 % случаев), за­тем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая неприязнь к враждебным кружкам. Как видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и. с нашей точки зрения, не потеряли своей научной ценности.

Во всех работах 1920—1930-х годов, посвященных изучению коллектива, об­наруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах реф­лексологии» и других работах. Характерно, что это влияние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

Несмотря на то что коллективная рефлексология составляла, по словам А. В. Пет­ровского, не только весьма обширный, но и наиболее уязвимый отдел общей реф­лексологической системы Бехтерева, несмотря на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концеп­ции бехтеревской рефлексологии, «отзвуки» рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противо­вес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определяющим воздей­ствием социогенетического направления. Как мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, на которые указывает А. В. Петровский: 1) основной фактор развития ребенка — приспособление его к социальной «среде», растворя­ющей сознание ребенка, которое уже не принимается во внимание; 2) законы поведения детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллектив­ной рефлексологии.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексо­логическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обна­ружить ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллекти­вов. «В настоящее время, — пишет он, — развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуу­мов, ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия.»

Признавая тот факт, что детские коллективы сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется

общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие дет­ской общественной жизни. «Детская социология, — пишет он. — область, подчи­ненная общей социологии, но имеющая право на автономию.»

С его точки зрения, задачи изучения детских коллективов диктуются насущ­ными потребностями теории и практики воспитания: для того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо понять характер­ные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяс­нить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

Г. Фортунатов предпринимает попытку дать определение коллектива и по­строить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводив­шуюся в других работах. Автор утверждает, что коллектив не есть простое скоп­ление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая ха­рактеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединя­ющих, но и организу­ющих ее в единое целое.

Коллектив конкретизируется как реальная совокуп­ность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодей­ствия создающих явления социального порядка.

^иГлубоко анализирует Г. Фортунатов роль педагога в функционировании детского коллектива, его двойствен­ную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает — и это фактор внешний — как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть настоящим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организует­ся вместе с ними.

При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяет следую­щие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организу­ющиеся и 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ста­вится вопрос о самоорганизации детских коллективов: «...стихийная тяга к объе­динению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации».

Здесь еще нет четкого понимания того, какая именно организация может воз­никнуть стихийно, не ставится вопрос и о соотношении «стихийной самоорганиза­ции» и «организации извне», но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова находим мы и одну из первых попыток дать диффе­ренциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожа­ки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна; 3) исполнители;

Предметная область социальной педагогической психологии

Из истории изучения взаимоотношений в детских группах и коллективах

4) одиночки, живущие своей жизнью; 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми в коллективе; 6) затравленные члены коллектива.

При этом автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведе­нием детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодня сказали, пря­мая и обратная связь. «Изучая структуру коллектива. — говорит Г. Фортунатов. — мы не можем обойти вопрос о связи поведения индивида с его положением в кол­лективе. Обретение личностью какого-либо особого статуса способствует форми­рованию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. Место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей.»

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова в связи с тем, что она в достаточной степени отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в 1920-1930-е годы.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает П. Загоровский. Он также ставит проблему зависимости внут­ренней жизни детских групп от широкого социального окружения, семейных тра­диций.

П. Загоровский предложил следующую схему характеристики детского кол­лектива:

1. Число членов и возраст детского коллектива.

2. Из какой среды дети пришли в коллектив?

3. Каковы основные занятия данного коллектива?

4. Какова форма его организации?

5. Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется²

6. Есть ли борьба между вожаками и массой? между вожаками друг с другом⁵
между вожаками и педагогами?

7. Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

8. Насколько легко сговаривается коллектив' Какие конфликты внутри кол­
лектива? с другими коллективами? с педагогом?

9. Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько
устойчивы?

10. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

11. Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети,
наиболее прижившиеся в коллективе?

12. Что представляют собой дезорганизаторы по социальной среде, здоровью,
антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая
характеристика.

В этой схеме обращает на себя внимание детальная разработка проблемы диф­ференциации членов коллектива по их положению и отношению к сверстникам.

Этим вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельно­го ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предла-

гается выявить следующие параметры: 1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? с трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен. возбужден, командует. 4. Выделяется, стушевывается (в чем, при каких усло­виях). 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться, организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хоро­шим? Организован':¹ Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалу­ются и за что его хвалят? Как нарушает общественный порядок и чем активно его поддерживает?

С некоторыми вариациями подобные схемы были распространены и в тео­ретических работах, и в практических рекомендациях. Мы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользовать­ся и сейчас. Они позволяют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. Срав­ним, к пример}', одну из схем наблюдения за взаимоотношениями детей А. С. За-лужного с известной схемой американского социального психолога Р. Ф. Бейлза

Наблюдатель отмечает проявления отдельных реакций определенными знач­ками, которые затем суммируются и классифицируются по типам.

Обратим внимание на то, что схема Залужного более конкретна и детализиро­вана, в ней более четко расчленены вербальные (словесные) и невербальные (несловесные) акты общения.

Схема А. С. Залужного

Тип поведения I(асоциальное)

Речь Хнычет Плачет Кричит о помощи Угрожает Требует Дразнит Ругается Беседует Приветствует (речь) Просит Инструктирует Ласкает (речь) Информирует Советует Критикует Призывает к со­трудничеству

№ Действие

Отворачивается (брезгливо)

Убегает

Защищается

II (антисоциальное) 4 5 6 7 Ш (пассивно-социальное) 8 IV (активно-социальное) 1 1 12 13 14 15 16

Разрушает

Отнимает

Гонится

Бьет

Присоединяется к другим

Приветствует действием

Старается овладеть

Преследует

Ласкает действием

Показывает

Помогает

Исправляет

Берет инициативу

Предметная область социальной педагогической психологии

Из истории изучения взаимоотношений в детских группах и коллективах

25

Схема Бейлза

О

1.Проявляет солидарность, поднимает статус других, оказывает
помощь, поощряет, воздает должное.

2. Проявляет ослабление напряжения, шутит, смеется, высказыва­
ет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно принимает предложения, понимает.

4. Высказывает предложения, задает тон, направление, оставляет
право на самостоятельность для других.

5. Высказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства,
пожелания.

6. Дает ориентацию, информацию,повторяет, выясняет, подтверж­
дает.

7. Просит ориентации, информации, повторения, подтверждения.

8. Спрашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение
чувств.

9. Просит предложений, направления, возможных путей действия.
10. Не соглашается, проявляет пассивное отрицание, воздержива­
ется от помощи.

1 1. Выражает напряжение, просит помощи, отступает «с поля боя». 12. Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя.

Вполне современна и предложенная А. Залужным классификация детей по их положению в группе.

Детей-организаторов, по наблюдениям автора, характеризует быстрая способ­ность принимать и формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развития выше среднего по соответствующему возрасту.

Детей, выпадающих из коллектива, можно условно разделить на умственно отсталых, дефективных детей; детей, у которых преждевременно образовалась за­щитная реакция на раздражители; «перераздраженных детей» — выходцев из «хаотичной среды»; «недораздраженных детей» — отличающихся болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

Также не потеряли научной ценности и результаты, полученные А. С. Залуж­ным при изучении общения в раннем детстве. Критикуя взгляды сторонников «стадного инстинкта», которые отрицали возможность социальных и коллектив­ных взаимоотношений у детей не только преддошкольного. но даже дошкольного возраста, А. С. Залужный на основе большого исследовательского материала, со­бранного по уже приведенной нами программе, дает классификацию социальных взаимодействий и устанавливает возрастную динамику их изменения и развития. Установленные им четыре типа социального поведения: 1) защитно-негативис-

тический; 2) агрессивный; 3) первично-социальный и 4) коллективно-соци­альный — рассматриваются в то же время и как определенные этапы его раз­вития, зависящего от этапов формирования речи и деятельности детей. Количе­ственный анализ около 3 тысяч актов поведения (изучались дети в возрасте от 12 до 48 месяцев) дает автору возможность установить общую динамику разви­тия социального поведения. Он делает вывод, что заьцитно-негативистическое напряжение с возрастом ослабевает, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает.

Полученные данные позволяют А. С. Залужному развернуть аргументирован­ную критику известных положений Жана Пиаже об этапах социализации. В част­ности, он сопоставляет результаты своих исследований с концепцией Пиаже, со­гласно которой до пяти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группки, около 7-8 лет появляется потребность в работе сообща.

Выводы А. Залужного не совпадают с выводами Пиаже, считающего, что соци­альная жизнь у детей менее 7—8 лет совершенно отсутствует. С точки зрения самого автора, подобное расхождение объясняется, во-первых, разным понимани­ем социальности, а во-вторых, различными условиями жизни детей в России и в Женевском Доме ребенка.

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов при­обретения социальных навыков. На первой стадии ребенок выделяет лицо матери (реакция на другого ребенка — как на неодушевленный предмет), на второй стадии другой ребенок уже выделяется из окружающей среды, на третьей (6-7 месяцев) начинает вызывать интерес. Контакт принимает форму пассивно-кегативистичес-ких или агрессивно-деспотических реакций. В то же время на этой стадии уже встречаются и акты взаимопомощи, которые возникают под влиянием действий взрослых. При этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двумя путями: 1) ребенок опытным путем учится приспосабливать свои действия к дей­ствиям другого; 2) ребенок воспроизводит действия взрослого.

На третьей стадии социальные акты преобладают над агрессивными, что связано с развитием речи. Формируются контактные взаимоотношения, появляются «иллю­стративная взаимоинформация», взаимопомощь и соперничество. На четвертой ста­дии ребенок начинает проявлять себя как организатор, причем он обращается не только к одному ребенку, а к целой группе детей. Возникают «зародышевые кол­лективы с намечающимися, но еще слабо оформленными коллективными реак­циями». Пятая стадия характеризуется умением детей действовать коллективно: ребенок может критиковать действия другого, объяснять, как надо действовать.

Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и «самовозникаю­щий», и «организованный» коллектив. «Детские коллективы в этом возрасте — это факт, с которым необходимо считаться», — отмечает А. Залужный.

Если отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку понятия «кол­лектив», то приведенный материал, с нашей точки зрения, принадлежит не только истории — он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений.

Предметная область социальной педагогической психологии

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Весьма современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении раз­личных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в дет­ском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми во время игры,— говорит автор, — игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимей­шей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллекти­вы при помощи взрослых он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи».

Не имея возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие А. С. Залужного, остановимся на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на приме­нявшихся в то время методах изучения детских коллективов.

Проблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писав­шие в тот период о коллективе. Анализ полученного ими материала представля­ет для нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и фун­кции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным исследователя, уже в дошкольных коллективах выявляются вожаки, или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак может проявить себя только как инициатор игры, в дальнейшем руководящей роли не играющий. В других случаях вожак от начала до конца выполняет функцию организатора и руководителя, благодаря которому коллектив оформляется и не распадается. Основные качества вожаков — активность, опыт­ность, высокий уровень умственного развития.

А. С. Залужный не согласен с тем, что некоторые дети «от природы» не спо­собны к вожачеству. В этой связи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака.

Ребенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполнять его фун­кции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером. Причиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

Если рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение из­менению статуса ребенка в связи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. Ребенок стал интересен для многих сверст­ников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

Автор описывает опыт с перемещением ребенка-«невожака» в другую группу с низшим уровнем развития, где он обычно быстро становился вожаком. Отсюда следует, что во всяких, а тем более организованных коллективах, есть свои требо­вания к вожаку. По мере того как растет уровень коллектива, требования к вожа­ку повышаются, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

Намечает А. С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных.

Мы видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхищают современные социально-психологические изыскания в этой области.

Столь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разрабо­тан в работе Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (1931). Как и А. С. Залужный, автор критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. На самом деле при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок — сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

Надо сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей груп­пы. Вожак здесь — исключительно реакция на группу. В то же время исследо­ватели того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Это противоречие отразил П. П. Блонский, который четко и кратко сформулиро­вал итоги изучения вожачества: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в зна­чительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он становится во­жаком.