Act one of the situations described above

You are asking:	About:	When/where:
1. a British friend	his plans for the evening	at his place
2. your British friend’s parents	vegetables and fruits they grow	in their garden
3. a speaker lecturing at a conference	the country’s exports and imports	during the debate after the lecture

Данные ситуации

по адекватности процессу общения – искусственные

по способу воссоздания – языковые

по объему высказывания – микроситуации

по типу взаимоотношений собеседников – ситуации социально-статусных взаимоотношений

Цель: формирование речевых навыков, развитие речевого умения

Компоненты: место, время, субъекты общения, предмет общения.

Упр. 5 с. 29

When travelling abroad you are likely to find yourself in such situations.

What would you say in these situations?

Данные ситуации

по адекватности процессу общения – искусственные

по способу воссоздания – экстралингвистические

по объему высказывания – микроситуации

по типу взаимоотношений собеседников – ситуации социально-статусных взаимоотношений

Цель: формирование речевых навыков, развитие речевого умения

Компоненты: ситуация, место, субъекты общения, эмоциональное состояние

Упр. 8 с. 133

In most Canadian schools teachers ask parents to come to parents-teacher conferences. The teacher and parents discuss the child’s progress in school, as well as any other problems.

Role-play the following situations.

Данная ситуация

по адекватности процессу общения – искусственная

по способу воссоздания – языковая

по объему высказывания – макроситуации

по типу взаимоотношений собеседников – ситуации социально-статусных взаимоотношений

Цель: формирование речевых навыков, развитие речевого умения

Компоненты: событие, место, субъекты общения, предмет общения.

Семинар 5. Задание № 5

Interaction	взаимодействие
classroom behaviour	характер поведения в классе
classroom pedagogy	организация обучения учителем
integrated approach	комплексный подход
groupwork	работа в группах

Семинар 5. Задание № 6

Исходный текст

Перевод

Содержание обучения составляют те знания, навыки, умения, компетенции, овладение которыми обеспечивает способность пользоваться языком как средством общения, формирование и развитие личности. В традиционном понимании содержание обучения есть ответ на вопрос «Чему учить?» (Лапидус, 1986). Можно говорить о предметной и процессуальной сторонах содержания обучения. Предметное содержание дает представление об окружающем мире, который стал объектом рассмотрения на занятиях (всё то, о чём мы говорим, пишем, читаем, думаем), и включает сферы, темы, ситуации общения, тексты. Процессуальное содержание общения касается действий с единицами языка, отражающими окружающий мир, что ведёт к формированию знаний, навыков, умений, личности обучающегося, а также к овладению речью и речевой деятельностью на изучаемом языке. Конечным результатом усвоения содержания обучения является формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность пользоваться языком в устной и письменной формах в различных ситуациях общения. В состав коммуникативной компетенции входят следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая (речевая), дискурсивная, стратегическая, социальная, социокультурная, предметная, профессиональная. В некоторых исследованиях разграничиваются понятия компетентность (способность к выполнению какой-либо деятельности) и компетенция (содержание соответствующей компетентности в виде совокупности знаний, навыков, умений, опыта).

The content of education is the knowledge, skills, abilities, competence, mastery of which provides the ability to use language as a means of communication and also the formation and development of personality. In the traditional sense, the content of education is the answer to the question "What to teach?" (Lapidus, 1986). You can talk about objective and procedural aspects of training content. Objective content provides the idea of the world around us, which became the object of examination at the classes (all what we speak, write, read, think about), and includes spheres, topics, communication situations, texts. Procedural content of communications touches upon the activity with the units of the language, reflecting the world, which makes for the formation of knowledge, skills, abilities, and the leaner’s personality, as well as for the mastering of speech and and speech activity in the target language. The result of learning the content of education is the development of communicative competence, which provides the opportunity to use the language in oral and written forms in various communicative situations. The structure of the communicative competence includes the following competencies: linguistic, sociolinguistic (speaking), discursive, strategic, social, sociocultural, objective and professional. Some studies delimit the concepts of competence as the ability to perform an activity and competence as the content of the relevant expertise in a form of the unity of knowledge, skills, abilities and experience.

Семинар 5. Задание № 7

Исходный текст

Перевод

Interaction may be viewed as a technique for getting learners to communicate with one another, or, more broadly as the necessarily social nature of classroom behaviour, of classroom pedagogy, in a very general sense. This latter concept encompasses the learner's own contribution to the management of his or her learning with the pedagogic implications of deeper learner involvement, enhanced self-respect, greater confidence and a consequent willingness to take risks because of a supportive 'socio-emotional classroom atmosphere. In order to create suitable conditions for such a learner-centred approach it is necessary in the first instance to consider what can be done to implement an interactive approach in the narrower sense, i.e. learners communicating with one another. This does not mean speaking only, but includes an integrated approach to the skills. By way of example, learners might first listen to or read a text on their own, then discuss their interpretations in pairs, repeat this in larger groups and finally in a whole class discussion. Writing (e.g. note-taking, report, summary, personal reaction) could be introduced at any stage. The reading or listening activity could be preceded by a preliminary discussion to create expectations and arouse interest in the text. Pair and groupwork ensure increased learner-learner interaction and reduce the amount of teacher-whole class talk. Learning through interaction puts the learners at the centre and reverses the classical pattern of classroom interaction: teacher initiates; learner responds; teacher evaluates. Critics of groupwork warn that small groups reduce the teacher's ability to monitor production and may lead to the fossilisation of errors. They also point to the organizational and temporal difficulties which pair or groupwork pose. These understandable fears have to be balanced by an appreciation of the value of working in smaller groups in any discipline and in particular in a language class. The greater opportunity to learn by communicating, the more relaxed atmosphere, the increased freedom and personal involvement, the possibilities for differentiation, have to be considered. As Brumfit points out, "the small group simulates natural conversational setting more closely than any other mode of classroom organisation (if we include pair work with groupwork) in the most integrated, non-threatening, and flexible mode of class organisation available to the teacher" [2]. Brumfit stresses that groupwork can focus on activities to promote accuracy as well as fluency. It may even increase the efficiency of accuracy work and help learners become used to organised groupwork so that they don't feel insecure in the freedom later afforded by fluency-based group activities. A further benefit accrues from the teacher's 'chatting' (rather than formal teaching) on his or her 'visits' to the various groups which can provide useful language data for learners. There is no suggestion that all communicative classroom activities must involve pair or groupwork. This is only one element in a learner-centred approach but nonetheless a most important one which is widely accepted as essential because it is only by communicating in the performance of meaningful tasks that learners will learn how to exploit and extend their limited but developing competence. While small group activity has a long tradition and is a normal part of classroom practice in many places, there may be situations where it is less common and where the fear of such activity may even create a psychological barrier to innovation. Some possible objections to small groupwork are listed below and possible ways of coping with the difficulties are then suggested. (Communication in the Modern Language Classroom. Council of Europe, Modern Languages, Project #12. — Council of Europe Press, 1993.

Взаимодействие можно рассматривать как метод заставить учащихся общаться друг с другом, или, в более широком смысле, как обязательный социальный характер поведения на уроке, педагогики классной комнаты, в самом общем смысле. Это последнее понятие включает в себя собственный вклад учащегося в управление своим обучением с впоследствии более глубоким вовлечением учащегося, повышение самоуважения, большую уверенность и, как следствие готовность идти на риск благодаря благоприятной социо-эмоциональной атмосфере в классе. В целях создания благоприятных условий для такого личностно-ориентированного подхода необходимо в первую очередь понять, что можно сделать для реализации интерактивного подхода в узком смысле, т.е. для общения учащихся друг с другом. Это не подразумевает исключительно говорение, но включает в себя комплексный подход к навыкам. К примеру, учащиеся могут сперва прослушать или прочитать текст самостоятельно, затем обсудить свое понимание текста в парах, повторить это в больших группах и, наконец, обсудить всем классом. Письмо (например, написание заметок, отчетов, резюме, своих личных реакции) может быть введено на любом этапе. Чтению и аудированию могут предшествовать предварительные обсуждения для того, чтобы сформулировать предположения и пробудить интерес к тексту. Работа в парах и группах увеличивает взаимодействие учащихся между собой и уменьшает роль учителя в классном общении. Обучение через взаимодействие ставит учащихся в центр и является полной противоположностью классической модели взаимодействия в аудитории: • учитель является инициатором; • учащийся отвечает; • учитель оценивает. Критики работы в группах предупреждают, что групповой работы малых групп снижает способность учителя контролировать ход работы и может привести к фоссилизации ошибок. Также они указывают на трудности в организации групповой или парной работы и сложности с определением нужного количества времени для подобной деятельности. В противовес этим вполне понятным страхам нужно поставить неоценимые преимущества работы в маленьких группах на занятиях по любым дисциплинам и, в частности, по иностранному языку. Необходимо принять во внимание то, что возрастает возможность учиться путем общения, атмосфера становится более непринужденной, возрастает свобода и личное участие каждого ученика, появляются возможности для дифференциации. Как указывает Brumfit из "небольшая группа имитирует естественную разговорную ситуацию более точно, чем любой другой вид классной работы (если мы объединяем работу в паре и в группе) в самой интегрированной, безопасной, и гибкой форме классовой организации доступной для учителя »[2]. Brumfit подчеркивает, что работа в группах может сосредоточиться на деятельности, которая способствует грамотности и беглости речи. Это может даже увеличить эффективность правильной работы в классе и помочь учащимся привыкнуть к организованной групповой работе, что позднее поможет им чувствовать себя свободнее в заданиях, ориентированных на беглое владение языком в группах. Еще одно преимущество возникает благодаря тому, что, присоединяясь к различным группам, учитель скорее непринужденно разговаривает с их участниками, а не занимается формальным обучением, в результате чего учащиеся получают полезную языковую информацию. Существует предположение, что не любая коммуникативная деятельность на уроке должна обязательно включать работу в парах или в группах. Это лишь один из элементов личностно-ориентированного подхода, но, тем не менее он является самым важным, и многими рассматривается как основной, потому что это только за счет общения при выполнении значимых задач учащиеся узнают, как использовать и расширять свои ограниченные, но постепенно расширяющиеся знания. В то время как работа в небольших группах практикуется уже давно и в основном является естественной частью работы в классе, могут возникнуть ситуации, где она менее распространена, и когда страх подобной деятельности может даже создать психологический барьер для новых идей. Некоторые возможные основания для возражения работы в группах приведены ниже, и также предложены возможные способы преодоления этих трудностей. (Коммуникация в современном языковом классе. Совет Европы, Современные Языки, проект № 12 –